بَلْ‌وا

حسام حسین‌زاده

در سال تحصیلی گذشته (98-97) تنها یک درس (چهار کلاس) در مقطع متوسطۀ اول داشتم و آن هم در پایۀ هشتم. هفته‌ای یک زنگ برای درس «تفکر و سبک زندگی» که جایگزین «پرورشیِ» سابق شده و به همان اندازه دست معلم در پرداختن به محتوا باز است. هرچند یک زنگ در طول هفته آن‌قدر کم است که به این سادگی‌ها نمی‌توان با چنین حضور اندکی به مسائل ریشه‌ای و پنهان در مدرسه و کلاس پی برد اما با گذشت دو ماه از آغاز سال تحصیلی کم‌کم متوجه کاستی‌های موجود در محیط می‌شدم. عدم هماهنگی و همبستگی لازم در محیط را به‌سادگی می‌شد از زبان بدن معلمان و کادر مدرسه در زنگ‌های تفریح تشخیص داد. همیشه یکی از تفریحاتم در زنگ‌های تفریح دقت‌کردن به نوع ورود و نشستن معلمان در دفتر است. به‌نظرم می‌رسد تحلیل این رفتارِ ظاهراً ناخودآگاه می‌تواند به ما چیزهایی دربارۀ روابط جاری در هر مدرسه‌ای بگوید. متوجه می‌شدم که نوعی شکاف و چندگانگی در میان کادر آموزشی و اجرایی مدرسه وجود دارد؛ شکاف‌هایی که البته کم‌وبیش در هر محیط کاری دیده می‌شوند اما اگر از حد بگذرند بر افرادی که با آن محیط در ارتباط هستند هم تأثیر خواهند گذاشت. در طول همین دو ماه تأثیر مستقیم و غیرمستقیم این شکاف‌ها و ناهماهنگی‌ها را در رفتار بچه‌ها می‌دیدم. دانش‌آموزانم که در ابتدای سال شوروشوق زیادی برای انجام فعالیت‌های جدید و کسب تجربه‌های جمعی داشتند، رفته‌رفته از پا درمی‌آمدند. به‌وضوح می‌دیدم که تعداد دانش‌آموزان پیگیر در هر کلاس چطور در گذر هفته‌ها کاسته می‌شود و آن‌ها هم به این نظم دست‌وپا شکسته تن می‌دهند. بچه‌هایی که ابتدای سال بیش از دیگران دغدغۀ درگیری در فرایند آموزشی را داشتند، مدام انگیزه‌هایشان را از دست می‌دادند. گاهی در زنگ‌های تفریح یا پس از تعطیلی مدرسه، فرصت اندکی دست می‌داد تا با بچه‌ها دربارۀ این وضعیت صحبت کنم. هم من و هم بچه‌ها می‌دانستیم که چیزی در حال تغییر است. فعالیت‌های خلاقانه‌ای که در دو هفتۀ ابتدایی با کمک یکدیگر طراحی و برنامه‌ریزی کرده بودیم، یکی پس از دیگری شکست می‌خوردند. می‌دانستیم یک جای کار می‌لنگد. موضوع گفت‌وگویم با بچه‌ها در طول آن روزها همین بود که چه اتفاقی افتاده است؟ چرا انگیزه و اشتیاق بچه‌ها هر روز کمتر از دیروز می‌شود؟ آن‌ها از تجاربشان در ساعات زیادی می‌گفتند که من در مدرسه نبودم، از برخوردهای صورت‌گرفته میان خودشان و سایر معلمان و کادر مدرسه، از نارضایتی فزاینده‌شان از وضعیت. آن‌ها مطلعانی بودند که داشتند سخاوتمندانه داده‌هایشان از فضایی که تنها چهار زنگ در هفته فرصت حضور در آن را داشتم، با من به اشتراک می‌گذاشتند. خیلی زود فهمیدم ماجرا به دفتر معلمان و برخوردهای گاه و بی‌گاه میان کادر خلاصه نمی‌شود. همچنان که قابل حدس بود، تبعات آن شکاف‌ها به کلاس درس هم کشیده شده بود. معلمانی بودند (البته نه همۀ معلمان) که برخورد غیرحرفه‌ایشان در کلاس درس حسابی همۀ بچه‌ها را کلافه کرده بود. مسئولین انضباطی مدرسه کم‌وبیش با اعمال استانداردهای دوگانه و گاهی چندگانه خشم انباشت‌شده در بچه‌ها را بیشتر و بیشتر می‌کردند.

حسام حسین‌زاده

آغاز سال تحصیلی همیشه برایم لحظۀ مهمی است. شاید بهتر باشد بگویم اولین مواجهه‌ام با بچه‌ها از چنین اهمیتی برخوردار است، حال می‌خواهد در آغاز سال تحصیلی باشد یا هر جای دیگری از سال. در این اولین مواجهات تلاش می‌کنم حداکثر سخت‌گیری را داشته باشم. در جلسات اول اغلب حتی لبخند هم نمی‌زنم و با کوچک‌ترین قاعده‌شکنی‌ها سخت برخورد می‌کنم. گاهی در کلاس‌هایی که بیش‌ازحد روی هوا هستند، در جلسات اول چنان کلاس را در سکوت مطلق نگه می‌دارم که حوصلۀ دانش‌آموزان سر می‌رود. یادم هست سال گذشته، اواخر سال که فضای کلاس تغییر کرده بود و به فضایی کاملاً متفاوت از جلسات نخست بدل شده بود، یکی از دانش‌آموزانم در پایۀ ششم گفت: «آقا اول سال فکر نمی‌کردیم حتی لبخند بزنین، چه برسه به اینکه اینجوری بشید.» جملۀ او حکایت از آن داشت که در طول سال رفتارم در کلاس درس تغییر کرده است. حق با او بود. بخشی از این تغییر رفتار خودآگاه است و بخش دیگرش ناخودآگاه. بالاخره نمی‌شود چندین ماه با بچه‌ها زندگی کنید و همان آدمی باشید که قبلاً بوده‌اید. آن‌ها آن‌قدر خلاق و باهوش هستند که مداوماً با مرزها بازی می‌کنند و دست‌کم من را همیشه سر ذوق می‌آورند. سال گذشته وقتی اواسط سال مجبور شدم درس مطالعات اجتماعی پایۀ پنجم را هم درس بدهم، در اولین جلسه با اخم‌هایی گره‌کرده وارد کلاس شدم. شنیده و دیده بودم که بچه‌های پنجم چقدر سربه‌هوا هستند و مداوماً در کلاس و راهرو هر کاری که بخواهند انجام می‌دهند. سخت‌گیری جلسۀ اولم در کلاس‌های پنجم خیلی جدی بود. آن‌قدر که کوچک‌ترین صدایی از جمع نگاه تندم را در پی داشت، حتی صدای لوازم تحریر. بهشان گفته بودم که رویکردم در کلاس متفاوت از برخی معلمین است و در دقایقی که روی آموزش متمرکز هستیم نیاز دارم حداکثر همراهی را داشته باشند و قرار شد آن جلسه تمرین کنیم تا ببینیم چند دقیقه می‌توانند در سکوت مطلق بمانند. می‌دانم در نگاه اول این شیوه بیش‌ازاندازه خشن است اما باید کمی صبر کنیم.

(بحران نظارت بر سمن‌های کودکان آسیب‌دیده)

حسام حسین‌زاده

یک روایت

شخصی برای انجام فعالیت داوطلبانه در یکی از سمن‌های کودکان آسیب‌دیده به دفتر این سمن مراجعه می‌کند. با پرس‌وجو از افراد حاضر در محل به شخص دیگری می‌رسد که می‌توانیم او را «نمایندۀ سمن» بخوانیم. شرح وظیفۀ مشخصی ندارد. هیچ‌کاره و همه‌کاره است. به کسی پاسخگو نیست چون خود را موظف به انجام هیچ کاری نمی‌داند و شرح وظایف مشخصی ندارد. در مقابل، جواب همه را می‌دهد چون هر کاری بخواهد را می‌تواند انجام دهد. نمایندۀ سمن با داوطلب وارد گفت‌وگو می‌شود؛ گفت‌وگویی کاملاً بدون ساختار، به‌شکل ذوقی و بداهه. او به‌دنبال جمع‌آوری هیچ دادۀ خاصی از داوطلب نیست و صرفاً می‌خواهد با او خوش‌وبشی کرده باشد. چند فرم را به رسم یادبود به داوطلب می‌دهد تا پُر کند. فرم‌ها از یک دهۀ پیش که این سمن تأسیس شده هیچ تغییری نکرده‌اند و همان موقع هم از روی فرم‌های یک سمن دیگر تقلید شده‌اند. همه می‌دانند این فرم‌ها هیچوقت به‌دقت خوانده نمی‌شوند و به آنان اهمیتی داده نمی‌شود. داوطلب فرم‌ها را پُر می‌کند و تحویل نمایندۀ سمن می‌دهد. نمایندۀ سمن از او می‌خواهد که علایق و ترجیحاتش برای کار در آنجا را بیان کند. تلفیقی از علایق و ترجیحات او، محدودیت‌های زمانی‌اش و البته علایق و محدودیت‌های نمایندۀ سمن، عوامل اصلی تأثیرگذار بر چگونگی آغاز فعالیت داوطلب هستند. البته گاهی همۀ این عوامل نمی‌توانند تأثیرگذار باشند و گاهی چند عامل دیگر می‌تواند اضافه شود اما قطعاً این عوامل از هیچ اصل و قاعدۀ خاصی پیروی نمی‌کنند. مثلاً ممکن است نمایندۀ سمن پیشنهاد بدهد که داوطلب با کودکان ده‌ساله کار کند و داوطلب بگوید که از کودکان این سنی خوشش نمی‌آید و نمی‌تواند با آن‌ها ارتباط خوبی بگیرد. نمایندۀ سمن اما بدون هیچ نگرانی‌ای از شنیدن این پاسخ، می‌تواند او را به آزمون و خطا دعوت کند تا به قیمت تباه‌کردن زندگی کودکان بیشتر و بیشتر بیاموزد و تجربه بیاندوزد.

(تحلیل گفتمان فیلم‌های سینمایی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در دهۀ پنجاه شمسی)

حسام حسین‌زاده

چکیده:

هرچند توافقی بر سر خاستگاه سینمای کودک ایران وجود ندارد و عده‌ای نخستین نقش‌آفرینی کودک به‌عنوان نقش محوری در فیلم سینمایی بیم و امید (1339) ساختۀ گرجی عبادیا و عده‌ای دیگر، فیلم‌های کوتاه ساخته‌شده دربارۀ یا برای کودکان در دهۀ چهل را آغازگاه آن می‌دانند اما شکی نیست که نخستین تلاش متمرکز و سازمان‌یافته در عرصۀ تولید «فیلم سینمایی» که منجر به رسمیت یافتن سینمای کودک به‌عنوان یک جریان سینمایی در ایران شد را کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در دهۀ پنجاه آغاز کرد. در این دهه کانون با تولید فیلم‌های سینمایی ساز دهنی (1352) ساختۀ امیر نادری، مسافر (1353) ساختۀ عباس کیارستمی و مدرسه‌ای که می‌رفتیم (1359) ساختۀ داریوش مهرجویی فعالیتش در این زمینه را آغاز کرد. در این نوشتار تلاش می‌کنم با تحلیل گفتمان انتقادی این آثار مبتنی بر چارچوب نظری-روشی لاکلائو و موف، دال مرکزی (گره‌گاه) که نقطۀ ثقل و انسجام‌بخش همۀ دال‌های شناور است را در هر یک از آن‌ها نشان دهم. با یافتن دال مرکزی که از طریق تثبیت نسبی معنایش در اثر منجر به شکل‌گیری و ظهور گفتمانِ آن می‌شود، به این می‌اندیشم که سینمای کودک ایران در خاستگاهش چگونه «کودکی» و «کودکان» را به رسمیت[1] می‌شناسد. این اندیشیدن در واقع تلاشی برای یافتن چگونگی مفصل‌بندی «کودکی»، «سینما»، «سیاست» و «فرهنگ» در حوزۀ گفتمان‌گونگی[2] جامعۀ ایران در دهۀ پنجاه است.

(چالش‌ها و خلاقیت‌های آموزش علوم اجتماعی در مدارس در گفت‌وگو با محمد رضایی)

حسام حسین‌زاده

پرداختن به چالش‌های آموزش علوم اجتماعی در مدارس می‌تواند آغازگاه مواجهه‌ای انتقادی با نسبت میان علوم اجتماعی و مدرسه باشد. برای اندیشیدن به این مسئله سراغ محمد رضایی، استاد سابق گروه جامعه‌شناسی دانشگاه تربیت مدرس و پژوهشگر کنونی دانشگاه گوتۀ فرانکفورت رفتیم. رضایی علاوه بر نگارش کتاب ناسازه‌های گفتمان مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمرۀ دانش‌آموزی، در طول چند سال گذشته در بسیاری از پایان‌نامه‌های مرتبط با آموزش عمومی در آکادمی علوم اجتماعی نقش استاد راهنما، مشاور یا داور را بر عهده داشته است. در این گفت‌وگو به رابطۀ میان نظریه و عمل در کتب و روش تدریس علوم اجتماعی در مدارس پرداختیم و به امکان‌های تغییر وضع موجود در آموزش‌وپرورش اندیشیدیم.

- بگذارید از بحث رابطۀ میان نظریه و عمل در کتاب‌ها و در روش تدریس علوم اجتماعی در مدارس آغاز کنیم. از نظر شما این رابطه چگونه باید باشد؟ با توجه به اینکه خودتان در گذشته معلم بوده‌اید، به نظرتان این امکان وجود دارد که بچه‌ها در آموزش علوم اجتماعی، آموزش عملی هم دریافت کنند؟
+ ببینید این بحث نظر و عمل که شما می‌گویید فقط مختص علوم انسانی نیست، این یکی از مشکلاتی است که کل نظام آموزشی ما به یک معنا دارد، چه آموزش مدرسه‌ای باشد و چه آموزش دانشگاهی. ترکیب نظریه و تجربه را می‌توان یکی از گره‌های اصلی آموزش مدرن، از زمانی که وارد ایران شده تا به امروز دانست. در حوزۀ علوم انسانی این مشکل پیچیده‌تر و وخیم‌تر هم می‌شود. در حوزۀ علوم طبیعی این مشکل کمتر است چون در نظام رسمی آموزشی چیزی به نام آزمایشگاه تعریف شده است. آزمایشگاه‌ها در مدارس و دانشگاه‌ها، با توجه به امکاناتی که دارند، بخشی از مشکل را حل می‌کنند. همۀ ما تجربۀ مجموعه‌ای از آزمایش‌های علوم یا فیزیک یا چیزهایی شبیه به این را کم‌وبیش داریم اما از تجربۀ نسل من اگر بخواهید بپرسید، بیشتر شبیه یک بازی بود. ما زمان جنگ درس می‌خواندیم و یک مادۀ شیمیایی خیلی ساده هم نبود که سر کلاس یا در آزمایشگاه آزمایش بشود. اساساً در نظام رسمی مدرسه آن نقش و اهمیتی که دروس عملی و آزمایشگاهی باید می‌داشت به اندازۀ کافی برجسته و پررنگ نبود. همین مقدار اندک هم در علوم انسانی و اجتماعی دیده نمی‌شود، اساساً ما تعریفی برای تلفیق یا ورود عرصۀ عملی در آموزش علوم انسانی و علوم اجتماعی نداریم. 

(جایگاه آموزش عمومی در پایان‌نامه‌های تحصیلات تکمیلی علوم اجتماعی)

حسام حسین‌زاده و عطیه توسلی

مدرسه و به‌طور کلی آموزش عمومی همواره مورد انتقاد اصحاب علوم اجتماعی بوده است، انتقاداتی که در طول چند سال گذشته شدت و قوت بیشتری یافته‌اند. این مشغلۀ فکری باعث شد تا تلاش کنیم نگاهی دقیق‌تر به نسبت آکادمی علوم اجتماعی و آموزش عمومی بیاندازیم. نمی‌توان منکر آن شد که یکی از مهم‌ترین معیارهای نشان‌دهندۀ میزان اهمیت یک موضوع برای اصحاب آکادمی، جایگاه آن موضوع در پایان‌نامه‌های دانشجویی است؛ پایان‌نامه‌هایی که نشان‌دهندۀ علایق و جهت‌گیری‌های پژوهشی، روشی و نظری دانشجویان و اساتید هستند. پرسش بنیادین ما این بود که آموزش عمومی چه جایگاهی در پایان‌نامه‌های حوزۀ علوم اجتماعی دارد؟
برای پاسخ به این پرسش نگاهی به فهرست پایان‌نامه‌های کارشناسی ارشد و دکترای چهار دانشگاه تهران، علامه طباطبایی، شهید بهشتی و تربیت مدرس از ابتدای دهۀ 90 تاکنون انداختیم. انتخاب این چهار دانشگاه از آن رو بود که سهمی اساسی در تربیت پژوهشگران علوم اجتماعی دارند و بسیاری از مناصب تأثیرگذار و مهم مربوط به فارغ‌التحصیلان علوم اجتماعی توسط فارغ‌التحصیلان این چهار دانشگاه اشغال شده است. دلیل نادیده‌گرفتن پایان‌نامه‌های کارشناسی نیز آن بود که در اکثر گروه‌های آموزشی علوم اجتماعی پایان‌نامۀ کارشناسی اختیاری است و اهمیت چندانی به آن داده نمی‌شود. جستجو در پایان‌نامه‌ها نیز بر اساس کلمات کلیدی نبود، فهرست پایان‌نامه‌هایی که از ابتدای دهۀ 90 تا زمان انجام این مطالعه (روزهای پایانی سال 1397) در بانک اطلاعاتی کتابخانه‌های این دانشگاه‌ها ثبت شده بود را تهیه کردیم و عناوین تک به تک بررسی شدند تا اطمینان یابیم هیچ پایان‌نامۀ مرتبطی را نادیده نخواهیم گرفت. از 490 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه تهران، 15 عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که تقریباً معادل 3% پایان‌نامه‌ها می‌شود. از 630 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه علامه طباطبایی، 19 عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که بازهم تقریباً معادل 3% پایان‌نامه‌ها می‌شود. از 76 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه شهید بهشتی، هفت عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که چیزی حدود 9% پایان‌نامه‌ها می‌شود. از 61 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه تربیت مدرس، چهار عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که حدود 7% پایان‌نامه‌هاست. بنابراین، مجموعاً در این چهار دانشگاه از میان 1257 عنوان، 45 عنوان مرتبط با آموزش عمومی بود که معادل 3.5% کل عناوین است.

(نیمه‌شب‌ها؛ حوالی ترمینال‌های تهران)

حسام حسین‌زاده

نخستین‌بار حدود دو سال پیش بود که در گفت‌وگویی دوستانه متوجه شدم دانشجویانی که تابستان‌ها برای یافتن کار از شهرستان‌ها به تهران می‌آیند، تا زمان یافتن کاری با سرپناه، شب‌ها را حوالی ترمینال‌ها و در اتوبوس‌های تندروی شهری به صبح می‌رسانند. شنیدن خاطرات این شب‌گردی‌های جسورانه شورانگیز بود. به‌نظرم جالب می‌آمد؛ حتی می‌توانست شاعرانه هم باشد. شبی تا صبح در نوسان میان ترمینال شرق و غرب، شاید جرقه‌ای باشد برای تولید متون تأثیرگذاری که هر روز در شبکه‌های اجتماعی می‌بینیم؛ اما دو سال طول کشید تا دست بر قضا و از سر استیصال، گذرم به نیمه‌شب‌های حوالی ترمینال‌های تهران بیافتد و بفهمم که واقعیت، آن‌قدرها هم شاعرانه و شورانگیز نیست.

شب و تهران و مرگ

در شب‌های سرد زمستان، تهران شهری خواستنی نیست. هرچقدر روزهایش برای جنب‌وجوش و زندگی است، شب‌هایش برای سکون است و مرگ. ساعت که نزدیک نیمه‌شب می‌شود، کم‌کم خیابان‌ها خلوت می‌شوند و ساکنان شهر حالا دیگر در خانه‌هایشان آرام گرفته‌اند. عابری اگر در خیابان دیده شود، یحتمل با عجله به‌سوی خانه‌اش روانه است. اما چشم که بچرخانیم، انگار عدۀ دیگری آهسته‌آهسته وارد شهر می‌شوند؛ ساکنان خیابان. ساکنان شبانۀ خیابان‌های تهران تنوع بعضاً آزاردهنده‌ای دارند.

این شبِ دراز را باید از کجا شروع می‌کردم؟ از تقاطع کشاورز و کارگر؛ لاله! گشت نیروی انتظامی، در فواصل زمانی مشخص، از خیابان‌های مجاور عبور می‌کند و البته هدفش صرفاً تأمین امنیت خیابان است. چند متر آن‌طرف‌تر درون پارک، گعده‌های جوانانی که نخ‌ها را دست‌به‌دست می‌کنند، هنوز هم دیده می‌شود. زنان و مردان چای‌فروشِ نیمه‌شب‌ها از راه رسیده‌اند و بساطشان را اطراف پارک پهن می‌کنند و آمادۀ گذراندن شب می‌شوند. چای‌فروشان شب، متفاوت از چای‌فروشان روز هستند و گروه دوم چند ساعت پیش پارک را ترک کرده‌اند. از این گروه‌های حاشیه‌ای که بگذریم، ساکنان اصلی خیابان، کارتن‌خواب‌ها هستند که شب‌ها آزادی بیشتری برای رفت‌وآمد در شهر دارند. این سیر و سیاحت اولیه، هنوز یک ساعت هم زمان نبرده و سرمای شب کم‌کم آزاردهنده می‌شود و چای هم دیگر جواب نمی‌دهد. احساس می‌کنم برای اینکه علاوه بر زنده‌ماندن، فردا صبح توان رفتن سر کار را هم داشته باشم، باید جای گرم‌تری پیدا کنم و حتی شده اندکی بخوابم. پای پیاده، راهی میدان انقلاب می‌شوم تا با اتوبوس‌های تندرو به ترمینال شرق بروم؛ چون دورتر است و زمان بیشتری برای خوابیدن دارم.

حسام حسین‌زاده

وارد یکی از کلاس‌های ششم شدم و مثل همیشه، بدون مقدمه، شروع کردم به پخش‌کردن برگه‌های ارزیابی هفتۀ پیش و سطح هرکس را روی برگه نوشته بودم. هرچند هیچوقت اصراری نداشتم و ندارم که همۀ دانش‌آموزان نمرات یکدیگر را بدانند اما همیشه سعی می‌کنم جلوی میل فزایندۀ دانش‌آموزان به پنهان‌کردن عملکردشان مقاومت کنم و به آنان بفهمانم که باید تبعات رفتارشان را بپذیرند، چه تبعات خوبی باشد و چه تبعاتی بد. بر همین اساس، همیشه خیلی عادی برگه‌ها را بین بچه‌ها پخش می‌کنم و برگۀ هرکس را به دست خودش می‌دهم. اوایل سال تعداد بیشتری از بچه‌ها به محض دریافت برگه پنهانش می‌کردند اما رفته‌رفته با گذشت زمان و توضیحاتم در این رابطه، این تعداد کمتر و کمتر می‌شد و بچه‌ها هم به این درک رسیده بودند که می‌توانند بدون آزردن یکدیگر از نمرۀ هم مطلع شوند.

پس از پخش‌کردن برگه‌ها بدون فوت وقت درسم را شروع کردم. هنوز چند دقیقه از آغاز کلاس نگذشته بود که یکی از بچه‌ها با اشارۀ چشم متوجهم کرد که یکی از دانش‌آموزانم در حال گریه‌کردن است و تلاش می‌کند من متوجه ماجرا نشوم. من هم با اشارۀ چشم به دانش‌آموز اصطلاحاً «مُخبر» فهماندم که سرش به کار خودش باشد چون از همان ابتدا با همه‌شان توافق کرده بودم که تحمل نمی‌کنم کسی «آمار» کس دیگری را به من بدهد و سعی می‌کردم تا آخرین لحظه بر این اصل پایبند باشم. مثلاً یک بار سر یکی از کلاس‌های پنجم یکی از دانش‌آموزان که اصطلاحاً شاگرد زرنگی هم بود از جایش بلند شد و گفت «آقا فلانی هروقت شما از کنارش رد می‌شید، پشت سرتون ادا در میاره!» فلانی یکی از بچه‌های شروشوری بود که پیش از آن هم فهمیده بودم هنوز نتوانسته‌ام ارتباط خوبی با او بگیرم. با جدیت به شاگرد زرنگ کلاس تذکر دادم که این مسئله به او ربطی ندارد و چیزی است بین من و فلانی و تا زمانی که فلانی این کار را به دور از چشمانم می‌کند، یعنی نمی‌خواهد من متوجه کارش شوم و تو حق نداری آن را به اطلاعم برسانی. فلانی هر موقع که بخواهد می‌تواند جلویم ادایم را درآورد تا بتوانیم با هم درباره‌اش حرف بزنیم. هرچند شاید در نگاه اول این برخورد چندان مناسب نیاید اما من همیشه بهترین جواب‌ها را از آن گرفته‌ام. همین فلانی از آن به بعد کم‌کم رابطه‌اش با من بهتر و بهتر شد.

حسام حسین‌زاده

روز گذشته نشریۀ دانشجویی چشمه در شمارۀ سیزدهم خود در قالب مطلبی با عنوان «دلالان چپ‌گرا در تجارت‌خانۀ علوم اجتماعی» به شیوه‌ای ظاهراً افشاگرانه از تفاهم‌نامۀ همکاری اتحادیۀ انجمن‌های علمی دانشجویی علوم اجتماعی کشور با مؤسسۀ عالی پژوهش تأمین اجتماعی پرده برداشت، شمارۀ قراردادهای من و چند تن دیگر از دانشجویان علوم اجتماعی که در قالب پروژه‌های مختلف با این مؤسسه همکاری داشته‌ایم را منتشر کرد و مدعی شد همۀ این همکاری‌ها در قالب همان تفاهم‌نامه بوده و هدف همۀ این فعالیت‌ها چیزی نیست جز کمک به سرمایۀ انحصاری برای پیشبرد اهدافش و احتمالاً بازتولید وضع موجود. عده‌ای دیگر از «رفقا» که از این افشاگری تاریخی سر ذوق آمده بودند، آن متن را با شور و شعفی مضاعف دست‌به‌دست کردند. به هر حال، دربارۀ آن متن چند نکتۀ روشنگر به‌نظرم می‌رسد:

(از سمپوزیوم علوم اجتماعی تا نمایشگاه «دانشگاه»)

حسام حسین‌زاده

«خواهرخواندگی» مفهومی است که بیش از همه برای شهرها کاربرد دارد. شهرهای زیادی در سرتاسر جهان با یکدیگر پیمان خواهرخواندگی می‌بندند که نشانی از اتحاد و همبستگی است؛ اتحاد و همبستگی برای دفاع از منافع مشترک. هرچند این پیمان میان شهرها بیشتر جنبۀ صوری دارد اما می‌توانیم به خواهرخواندگی حوزه‌های دانش بیاندیشیم. دانش‌هایی که می‌توانند منافع مشترکی را دنبال کنند. پافشاری بر مرزهای رشته‌ای و دانشی هرچند در سطح فلسفی قابل‌دفاع و شاید ضروری باشد اما در سیاستِ عملی چیزی نیست مگر نوعی تاکتیک برای حفظ وضع موجود؛ با هدف جلوگیری از هم‌نشینی و گفت‌وگوی مجموعه‌های دانش و افرادی که به‌سادگی می‌توانند به آرمان‌هایی برسند که میانشان مشترک است. گرایشات انتقادی در بسیاری از حوزه‌های دانشی حتی نیازی به تلاش برای رسیدن به منافع مشترک ندارند، آن‌ها همین حالا هم در نظریاتشان بینش‌های مشترکی را دنبال می‌کنند و رویاهای مشترکی در سر دارند. اردیبهشت 1398 از دو جهت برایم نویدبخش بالقوگی‌های موجود میان هنر و علوم اجتماعی بود؛ نخست، تجربۀ دومین سمپوزیوم کشوری آثار دانشجویی علوم اجتماعی که در آن شاهد مشارکت جدی‌تر اهالی هنر نسبت به سال گذشته بودیم و دوم، نمایشگاه و نشست‌های «دانشگاه» که تلاشی مضاعف برای ایجاد و تقویت پیوندهای بینادانشی است.

نخستین باری که ضرورت این ارتباط برایم معنا یافت سال تحصیلی 95-94 بود. جلسات هم‌اندیشی و گفت‌وگو میان بخشی از فعالان نشریاتی دانشکدۀ علوم اجتماعی و دانشکدۀ هنرهای زیبای دانشگاه تهران در آن سال با نظم به‌نسبت خوبی برگزار می‌شد و در جریان آن جلسات بود که فهمیدم چقدر این هم‌نشینی می‌تواند راهگشا باشد. همیشه محور انتقادات بچه‌های هنر به نشریات ما ضعف فرمی‌مان بود و محور انتقادات ما به نشریات آن‌ها نیز ضعف محتوایی. هر دو طرف این مجادله هم انگار به‌نوعی حق داشتند. چند ماه بعد، در بهمن 1394 که سومین جشنوارۀ نشریات دانشجویی دانشگاه تهران با وقفه‌ای یازده ساله برگزار شد، ضرورت این ارتباط بیش از پیش برایم آشکار شد. نشریات دانشکدۀ علوم اجتماعی در آن جشنواره هشت رتبۀ اول، دو رتبۀ دوم و پنج رتبۀ سوم کسب کردند و نشریات دانشکدۀ هنرهای زیبا نیز پنج رتبۀ اول، پنج رتبۀ دوم و نه رتبۀ سوم. از مجموع 46 مقام جشنواره، 33 مقام به نشریات این دو دانشکده رسیده بود و جالب بود که اکثر جوایز نشریات علوم اجتماعی معطوف به محتوا بود و اکثر جوایز نشریات هنرهای زیبا معطوف به فرم. چرا نگویم که از آن زمان تا به امروز بارها به این فکر کرده‌ام که اگر می‌توانستیم نشریات مشترکی را میان علوم اجتماعی و هنرهای زیبا شکل دهیم احتمالاً چه نتایج درخشانی به بار می‌آورد، رویایی که البته هرگز به واقعیت نپیوست.