بَلْ‌وا

وبلاگ شخصی حسام حسین‌زاده

بَلْ‌وا

وبلاگ شخصی حسام حسین‌زاده

در روزگاری که از یک سو، نوشتن در شبکه‌های اجتماعیِ مرسوم چیزی غیر از تقلیل نقد و اندیشه به‌نظر نمی‌رسد و از سوی دیگر، دوری از فضای فعالیت دانشجویی و محافل فکریِ دارای تریبون در بیرون از دانشگاه امکان ارائه و انتشار تحلیل‌های شخصی را برایم دشوارتر می‌کند، شاید «وبلاگ‌نویسی» فرم بهتری برای اندیشیدن و گفت‌وگو باشد!

۱۸ مطلب با موضوع «نوشته‌ها :: آموزش عمومی و عالی» ثبت شده است

معرفی کرونا برای کودکان خردسال

یکی از چالش‌هایی که این روزها بسیاری از معلمان و تسهیلگرانی که مستقیم و غیرمستقیم با کودکان کار می‌کنند، با آن روبه‌رو هستند، این است که چگونه دربارۀ ویروس کرونا با بچه‌ها حرف بزنند تا باعث نگرانی و اضطراب بیش‌ازاندازۀ آنان نشود و در معرض آسیب قرارشان ندهد. پایگاه آموزشی BrainPOP چند روز پیش، انیمیشن کوتاهی برای معرفی این ویروس به کودکان خردسال ساخت و منتشر کرد که به‌طور گسترده‌ای مورد استقبال و استفادۀ معلمان و تسهیلگران آموزشی در سراسر دنیا قرار گرفت. این انیمیشن کوتاه را در قالب زیرنویس به فارسی ترجمه کرده‌ام تا شاید به معلمی، اولیایی یا کودکی در ایران کمک کند. فایل کم‌کیفیت آن با حجم ۱۸ مگابایت در کانال تلگرامی «بَلْ‌وا» در دسترس است. جهت دریافت فایل باکیفیت آن با حجم ۱۲۰ مگابایت برای نمایش در کلاس درس و سایر محیط‌های آموزشی اینجا کلیک کنید. همچنین، برای دریافت فایل دوبلۀ فارسی آن که توسط پایگاه «آموزک» تهیه شده (با حجم ۲۰ مگابایت) می‌توانید اینجا کلیک کنید.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۱۲ اسفند ۹۸
حسام حسین‌زاده

(هدف آموزشِ ناب تعلیم یا یادگیری نیست)

ویل جانسون، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

 

در سپتامبر 2012، حدود 30 هزار معلم در شیکاگو برای نخستین‌بار در طول 25 سال گذشته دست به اعتصاب زدند. این اعتصاب صرفاً به دلیل شکست مذاکرات بر سر دستمزد یا خدمات بهداشتی نبود. در این مورد، همان طور که بسیاری اشاره کرده‌اند، مسیر بنیادینِ آموزش عمومی مسئله بود. معلمان شیکاگو خودشان را به عنوان نخستین نیروی سازمانی برای مبارزه با چیزی اثبات کردند که اغلب «الگوی تجاری» اصلاح آموزشی خوانده می‌شود.

در همین حال، در دیترویت[1]، دانش‌آموزان و معلمان به مدارسِ شدیداً دگرگون‌شده بازگشتند. در طول تابستان، روی رابرتز[2]، «مدیر مالی اضطراری» مدارس، به‌شکل یک‌طرفه قراردادی را بر اتحادیۀ معلمان شهر تحمیل کرده بود که اجازه می‌داد ظرفیت کلاس‌های مدارس ابتدایی از 25 به 40 دانش‌آموز و کلاس‌های مدارس دبیرستان به 61 دانش‌آموز افزایش پیدا کند. این اصلاحات در ظرفیت کلاس‌ها همراه با کاهش 10 درصدی حقوق برای معلمان دیترویتی بود.

هرچند مثال دیترویت افراطی بوده [اما] افزایش فشار کار در قبال کاهش پرداخت که با گرایش [فزایندۀ] سیاست‌گذاران به الگوی تجاریِ اصلاح آموزشی همراه شده‌ است، چیزی است که معلمان در سراسر کشور (از جمله در شیکاگو) در مقیاس‌های متفاوتی در حال تجربه‌کردن آن هستند. البته فشار بر کارگران فراتر از حد توانشان و افزایش ساعات [کار] در ازای کاهش دستمزدها چیز جدیدی نیست. الگوی تجاریِ اصلاح آموزشی امتداد فرایندی تحت عنوان تولید ناب است که بخش خصوصی ایالات متحده را در دهه‌های 1980 و 1990 دگرگون ساخت. در آموزش، همچون صنایع سنگین، بزرگ‌ترین آسیبِ تولید ناب بر سر میز مذاکره رخ نمی‌دهد، بلکه [آسیب آن] نابودیِ شرایط کار معلمان (و یادگیری دانش‌آموزان) است.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۰۸ دی ۹۸
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

چکیده:

مسئلۀ شکست تحصیلی[1] (افت تحصیلی) در طول چند دهۀ گذشته همواره (با عناوینی ظاهراً متفاوت) بخشی از نگرانی‌های نظام آموزشی (سیاست‌گذاران آموزشی و معلمان) و والدین دانش‌آموزان بوده است. خواستِ پیشگیری از شکست تحصیلی یا نشان‌دادن بهترین واکنش به رخ‌دادن آن باعث شده حوزه‌های مختلف دانش (به‌ویژه روان‌شناسی) به این مسئله ورود کرده و در این زمینه نظریه‌پردازی کنند. برای پیشگیری از شکست تحصیلی و واکنش نشان‌دادن به آن، اولین گام یافتن علل این ماجرا بوده است. می‌توان با نگاهی کلی‌نگرانه و البته کاربردی برای ما (با توجه به مسئلۀ نوشتار حاضر) کلیت عواملی که روان‌شناسی در پرداختن به ریشه‌های شکست تحصیلی مدنظر قرار داده است را این‌طور خلاصه کرد: 1) عوامل فردی (خودِ دانش‌آموز)؛ 2) عوامل خانوادگی؛ 3) عوامل مربوط به مدرسه؛ 4) عوامل مربوط به نظام آموزش‌وپرورش و 5) عوامل اجتماعی. حال اگر بخواهیم از منظری جامعه‌شناختی به این مسئله نگاه کنیم، نخستین پرسشی که پیشِ روی ما قرار می‌گیرد آن است که کدام دسته از عوامل ذکرشده «اجتماعی» نیستند؟ وقتی «عوامل اجتماعی» به‌عنوان یک دسته از ریشه‌های شکست تحصیلی در دانش‌آموزان مورد اشاره قرار می‌گیرند، بدان معناست که باقی عوامل سرشتی متفاوت از آن دارند؛ به‌ویژه «عوامل فردی». نخستین مدعای این نوشتار آن است که شکست تحصیلی تمام‌وکمال مسئله‌ای اجتماعی است؛ واکنشی اجتماعی به برخی مسائل اجتماعی. هرچند تعداد محدودی از دانش‌آموزان (به نسبت کل دانش‌آموزان) هستند که با شکست تحصیلی روبه‌رو می‌شوند اما آنان در واقع دردنشان جامعه‌ای هستند که شکست‌های دیگری را تجربه کرده است. به عبارت بهتر، افت تحصیلی آخرین حلقۀ زنجیر شکست اجتماعی[2] است. از منظر جامعه‌شناختی، تفاوت‌های اجتماعی و نسبت آن با انسداد فرصت‌ها در جامعه است که منجر به شکست اجتماعی می‌شود. شکست اجتماعی می‌تواند گروه‌های اجتماعی و حتی گاهی، کلیت یک جامعه را هدف قرار دهد. مدعای نهایی ما آن است که هر شکلی از شکست تحصیلی پیوندی ناگسستنی و ضرروی با شکست اجتماعی دارد. بدین ترتیب، شکست تحصیلی شکلی از «ناهماهنگی» در نظام آموزشی نیست، بلکه دقیقاً برعکس، در هماهنگی کامل با جامعه‌ای است که آموزش درون آن رخ می‌دهد.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۱۴ آذر ۹۸
حسام حسین‌زاده

(چالش‌ها و خلاقیت‌های آموزش علوم اجتماعی در مدارس در گفت‌وگو با محمد رضایی)

حسام حسین‌زاده

 

پرداختن به چالش‌های آموزش علوم اجتماعی در مدارس می‌تواند آغازگاه مواجهه‌ای انتقادی با نسبت میان علوم اجتماعی و مدرسه باشد. برای اندیشیدن به این مسئله سراغ محمد رضایی، استاد سابق گروه جامعه‌شناسی دانشگاه تربیت مدرس و پژوهشگر کنونی دانشگاه گوتۀ فرانکفورت رفتیم. رضایی علاوه بر نگارش کتاب ناسازه‌های گفتمان مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمرۀ دانش‌آموزی، در طول چند سال گذشته در بسیاری از پایان‌نامه‌های مرتبط با آموزش عمومی در آکادمی علوم اجتماعی نقش استاد راهنما، مشاور یا داور را بر عهده داشته است. در این گفت‌وگو به رابطۀ میان نظریه و عمل در کتب و روش تدریس علوم اجتماعی در مدارس پرداختیم و به امکان‌های تغییر وضع موجود در آموزش‌وپرورش اندیشیدیم.

 

- بگذارید از بحث رابطۀ میان نظریه و عمل در کتاب‌ها و در روش تدریس علوم اجتماعی در مدارس آغاز کنیم. از نظر شما این رابطه چگونه باید باشد؟ با توجه به اینکه خودتان در گذشته معلم بوده‌اید، به نظرتان این امکان وجود دارد که بچه‌ها در آموزش علوم اجتماعی، آموزش عملی هم دریافت کنند؟
+ ببینید این بحث نظر و عمل که شما می‌گویید فقط مختص علوم انسانی نیست، این یکی از مشکلاتی است که کل نظام آموزشی ما به یک معنا دارد، چه آموزش مدرسه‌ای باشد و چه آموزش دانشگاهی. ترکیب نظریه و تجربه را می‌توان یکی از گره‌های اصلی آموزش مدرن، از زمانی که وارد ایران شده تا به امروز دانست. در حوزۀ علوم انسانی این مشکل پیچیده‌تر و وخیم‌تر هم می‌شود. در حوزۀ علوم طبیعی این مشکل کمتر است چون در نظام رسمی آموزشی چیزی به نام آزمایشگاه تعریف شده است. آزمایشگاه‌ها در مدارس و دانشگاه‌ها، با توجه به امکاناتی که دارند، بخشی از مشکل را حل می‌کنند. همۀ ما تجربۀ مجموعه‌ای از آزمایش‌های علوم یا فیزیک یا چیزهایی شبیه به این را کم‌وبیش داریم اما از تجربۀ نسل من اگر بخواهید بپرسید، بیشتر شبیه یک بازی بود. ما زمان جنگ درس می‌خواندیم و یک مادۀ شیمیایی خیلی ساده هم نبود که سر کلاس یا در آزمایشگاه آزمایش بشود. اساساً در نظام رسمی مدرسه آن نقش و اهمیتی که دروس عملی و آزمایشگاهی باید می‌داشت به اندازۀ کافی برجسته و پررنگ نبود. همین مقدار اندک هم در علوم انسانی و اجتماعی دیده نمی‌شود، اساساً ما تعریفی برای تلفیق یا ورود عرصۀ عملی در آموزش علوم انسانی و علوم اجتماعی نداریم. 

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۱۸ مرداد ۹۸
حسام حسین‌زاده

(جایگاه آموزش عمومی در پایان‌نامه‌های تحصیلات تکمیلی علوم اجتماعی)

حسام حسین‌زاده و عطیه توسلی

 

مدرسه و به‌طور کلی آموزش عمومی همواره مورد انتقاد اصحاب علوم اجتماعی بوده است، انتقاداتی که در طول چند سال گذشته شدت و قوت بیشتری یافته‌اند. این مشغلۀ فکری باعث شد تا تلاش کنیم نگاهی دقیق‌تر به نسبت آکادمی علوم اجتماعی و آموزش عمومی بیاندازیم. نمی‌توان منکر آن شد که یکی از مهم‌ترین معیارهای نشان‌دهندۀ میزان اهمیت یک موضوع برای اصحاب آکادمی، جایگاه آن موضوع در پایان‌نامه‌های دانشجویی است؛ پایان‌نامه‌هایی که نشان‌دهندۀ علایق و جهت‌گیری‌های پژوهشی، روشی و نظری دانشجویان و اساتید هستند. پرسش بنیادین ما این بود که آموزش عمومی چه جایگاهی در پایان‌نامه‌های حوزۀ علوم اجتماعی دارد؟
برای پاسخ به این پرسش نگاهی به فهرست پایان‌نامه‌های کارشناسی ارشد و دکترای چهار دانشگاه تهران، علامه طباطبایی، شهید بهشتی و تربیت مدرس از ابتدای دهۀ 90 تاکنون انداختیم. انتخاب این چهار دانشگاه از آن رو بود که سهمی اساسی در تربیت پژوهشگران علوم اجتماعی دارند و بسیاری از مناصب تأثیرگذار و مهم مربوط به فارغ‌التحصیلان علوم اجتماعی توسط فارغ‌التحصیلان این چهار دانشگاه اشغال شده است. دلیل نادیده‌گرفتن پایان‌نامه‌های کارشناسی نیز آن بود که در اکثر گروه‌های آموزشی علوم اجتماعی پایان‌نامۀ کارشناسی اختیاری است و اهمیت چندانی به آن داده نمی‌شود. جستجو در پایان‌نامه‌ها نیز بر اساس کلمات کلیدی نبود، فهرست پایان‌نامه‌هایی که از ابتدای دهۀ 90 تا زمان انجام این مطالعه (روزهای پایانی سال 1397) در بانک اطلاعاتی کتابخانه‌های این دانشگاه‌ها ثبت شده بود را تهیه کردیم و عناوین تک به تک بررسی شدند تا اطمینان یابیم هیچ پایان‌نامۀ مرتبطی را نادیده نخواهیم گرفت. از 490 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه تهران، 15 عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که تقریباً معادل 3% پایان‌نامه‌ها می‌شود. از 630 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه علامه طباطبایی، 19 عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که بازهم تقریباً معادل 3% پایان‌نامه‌ها می‌شود. از 76 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه شهید بهشتی، هفت عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که چیزی حدود 9% پایان‌نامه‌ها می‌شود. از 61 عنوان پایان‌نامۀ ثبت‌شده در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه تربیت مدرس، چهار عنوان به آموزش عمومی مرتبط بود که حدود 7% پایان‌نامه‌هاست. بنابراین، مجموعاً در این چهار دانشگاه از میان 1257 عنوان، 45 عنوان مرتبط با آموزش عمومی بود که معادل 3.5% کل عناوین است.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۱۷ مرداد ۹۸
حسام حسین‌زاده

(از سمپوزیوم علوم اجتماعی تا نمایشگاه «دانشگاه»)

حسام حسین‌زاده

 

«خواهرخواندگی» مفهومی است که بیش از همه برای شهرها کاربرد دارد. شهرهای زیادی در سرتاسر جهان با یکدیگر پیمان خواهرخواندگی می‌بندند که نشانی از اتحاد و همبستگی است؛ اتحاد و همبستگی برای دفاع از منافع مشترک. هرچند این پیمان میان شهرها بیشتر جنبۀ صوری دارد اما می‌توانیم به خواهرخواندگی حوزه‌های دانش بیاندیشیم. دانش‌هایی که می‌توانند منافع مشترکی را دنبال کنند. پافشاری بر مرزهای رشته‌ای و دانشی هرچند در سطح فلسفی قابل‌دفاع و شاید ضروری باشد اما در سیاستِ عملی چیزی نیست مگر نوعی تاکتیک برای حفظ وضع موجود؛ با هدف جلوگیری از هم‌نشینی و گفت‌وگوی مجموعه‌های دانش و افرادی که به‌سادگی می‌توانند به آرمان‌هایی برسند که میانشان مشترک است. گرایشات انتقادی در بسیاری از حوزه‌های دانشی حتی نیازی به تلاش برای رسیدن به منافع مشترک ندارند، آن‌ها همین حالا هم در نظریاتشان بینش‌های مشترکی را دنبال می‌کنند و رویاهای مشترکی در سر دارند. اردیبهشت 1398 از دو جهت برایم نویدبخش بالقوگی‌های موجود میان هنر و علوم اجتماعی بود؛ نخست، تجربۀ دومین سمپوزیوم کشوری آثار دانشجویی علوم اجتماعی که در آن شاهد مشارکت جدی‌تر اهالی هنر نسبت به سال گذشته بودیم و دوم، نمایشگاه و نشست‌های «دانشگاه» که تلاشی مضاعف برای ایجاد و تقویت پیوندهای بینادانشی است.

نخستین باری که ضرورت این ارتباط برایم معنا یافت سال تحصیلی 95-94 بود. جلسات هم‌اندیشی و گفت‌وگو میان بخشی از فعالان نشریاتی دانشکدۀ علوم اجتماعی و دانشکدۀ هنرهای زیبای دانشگاه تهران در آن سال با نظم به‌نسبت خوبی برگزار می‌شد و در جریان آن جلسات بود که فهمیدم چقدر این هم‌نشینی می‌تواند راهگشا باشد. همیشه محور انتقادات بچه‌های هنر به نشریات ما ضعف فرمی‌مان بود و محور انتقادات ما به نشریات آن‌ها نیز ضعف محتوایی. هر دو طرف این مجادله هم انگار به‌نوعی حق داشتند. چند ماه بعد، در بهمن 1394 که سومین جشنوارۀ نشریات دانشجویی دانشگاه تهران با وقفه‌ای یازده ساله برگزار شد، ضرورت این ارتباط بیش از پیش برایم آشکار شد. نشریات دانشکدۀ علوم اجتماعی در آن جشنواره هشت رتبۀ اول، دو رتبۀ دوم و پنج رتبۀ سوم کسب کردند و نشریات دانشکدۀ هنرهای زیبا نیز پنج رتبۀ اول، پنج رتبۀ دوم و نه رتبۀ سوم. از مجموع 46 مقام جشنواره، 33 مقام به نشریات این دو دانشکده رسیده بود و جالب بود که اکثر جوایز نشریات علوم اجتماعی معطوف به محتوا بود و اکثر جوایز نشریات هنرهای زیبا معطوف به فرم. چرا نگویم که از آن زمان تا به امروز بارها به این فکر کرده‌ام که اگر می‌توانستیم نشریات مشترکی را میان علوم اجتماعی و هنرهای زیبا شکل دهیم احتمالاً چه نتایج درخشانی به بار می‌آورد، رویایی که البته هرگز به واقعیت نپیوست.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۲۶ ارديبهشت ۹۸
حسام حسین‌زاده

(نقدی بر خودویرانگریِ جنبش معلمان در ایران معاصر)

حسام حسین‌زاده

 

پیشگفتار: زنده‌باد جنبش معلمان

با آغاز دهۀ نود شمسی، وقوع ابربحران‌های اقتصادیِ مقطعی در بستر یک وضعیت اقتصادیِ دائماً بحرانی منجر به دگرگونی ساحات مختلف جامعۀ ایران شد. در چنین بستری بود که صورت‌بندی، مطالبات و شیوۀ کنشگری جنبش‌های اجتماعی نیز دستخوش تغییراتی شد. این تغییرات را تقریباً می‌توان در همۀ بخش‌های جنبش اجتماعی در ایران پیگیری کرد: جنبش زنان، جنبش کارگران، جنبش دانشجویان، جنبش معلمان، جنبش بازنشستگان، جنبش حقوق کودک و... . نگاهی به عملکرد جنبش معلمان در طول نیمۀ اول این دهه هر مشاهده‌گر منصفی را به ستایش وامی‌دارد. معلمان بنا به دلایل متعددی که شرح و بسط آن از حوصلۀ این یادداشت خارج است، جایگاه یگانه‌ای در موج جدید جنبش اجتماعی ایران داشته‌اند. از سویی، وضعیت مادی (دستمزد پایین در قیاس با شدت کار) و نوع قراردادهای استخدامی‌شان (اکثراً باثبات) امکان سازماندهی بیشتری (نسبت به باقی جنبش‌ها) به آنان می‌داد و از سوی دیگر، به‌دلیل جایگاه صنفی‌شان و اعتماد اجتماعی گسترده‌ای که پشت خود داشتند به‌سادگی می‌توانستند نقش حلقۀ واسط را میان بخش‌های مختلف جنبش اجتماعی ایفا کنند. نوع سازماندهی جنبش معلمان در قالب «کانون‌های صنفی» و ایجاد هماهنگی میان این کانون‌ها، تاکتیک‌های کنشگری‌شان و نوع حمایت آنان از دیگر مطالبات اجتماعی الهام‌بخش دیگر بخش‌های جنبش اجتماعی بوده و خواهد بود. از طرفی، در زمینۀ مطالبات، جنبش معلمان در ترویج مطالبۀ «آموزش رایگان» و «مخالفت با خصوصی‌سازی» نقش بی‌بدیلی در طول این سال‌ها ایفا کرده است و از طرف دیگر، در زمینۀ کنشگری، جمع‌آوری بیش از صدهزار امضاء از سوی معلمان در سال تحصیلی 96-95 با مطالبۀ افزایش حقوقشان متناسب با «خط فقر» نقطۀ عطفی در این سبک کنشگری بوده است. در چنین وضعیتی بود که برخی تحلیلگران اجتماعی به‌درستی جنبش معلمان را نویدبخش «جنبشِ جنبش‌ها» می‌دانستند. بنابراین، نقد این جنبش برخاسته از نوعی بدبینی نسبت به آن و آینده‌اش نیست بلکه ناشی از تعهدی‌ست که همۀ فعالان اجتماعی باید نسبت به آن احساس کنند. جنبش معلمان دقیقاً به‌واسطۀ جایگاه یگانه‌اش در سپهر جنبش‌های اجتماعی ایران باید مداوماً به دقیق‌ترین و بی‌رحمانه‌ترین شکل ممکن نقد شود تا با عملکرد بهتر خود راه را برای دیگر بخش‌های جنبش اجتماعی در ایران بگشاید.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۱۲ ارديبهشت ۹۸
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

تنها چند روز مانده به آن سفر کذایی که صمد را برای همیشه از ما گرفت، او یکی از مشهورترین و تأثیرگذارترین قصه‌های قلبش را برایمان گفت، ماهی سیاه کوچولو. دربارۀ اینکه صمد کیست، خصلت قصه‌هایش چیست و اینکه چرا هنوز پس از گذشت نیم‌قرن از مرگش باید او را بخوانیم می‌توان کلمات زیادی نوشت، چنان که نوشته شده است. اما دغدغه‌ام اینجا چیستی و کیستی صمد و ضرورت خوانش آثارش نیست. می‌خواهم قصۀ یک قصه را برایتان بگویم. یک شب وقتی آماده می‌شدم تا فردا صبح سر کلاس دانش‌آموزان ششم ابتدایی‌ام بروم، در حال گشت‌وگذار در کتابخانه‌ام، مجموعۀ داستان‌های صمد را دیدم. به سرم زد آن را فردا با خودم به مدرسه ببرم، گویی صمد می‌خواست نیم‌قرن پس از مرگش از زبان من برای بچه‌ها قصه بخواند. به این فکر می‌کردم که از خلال چه سازوکاری می‌توانم دانش‌آموزانم را به درک قصۀ صمد نزدیک کنم بدون اینکه خسته و آزرده شوند، می‌دانستم نمی‌شود با همان شکل قدیمی برای بچه‌های امروز قصه گفت، بچه‌هایی که نیمی از روزشان را صرف بازی آنلاین می‌کنند. علاوه بر این، نمی‌خواستم قصه‌گویی‌ام روایتی یک‌طرفه باشد چراکه به‌گمانم در تناقض با اصل قصه‌گویی است. قصه‌گویی، دست‌کم آن طور که من در سنت انتقادی می‌فهممش، فرایندی دوطرفه و گفت‌وگویی است که دغدغه‌اش نه انتقال معانی که خلق دانشی جدید و موقعیت‌مند همراه/برای/توسط کودکان است. اما پرسش نخستین این بود که چطور می‌شد شکل سنتی داستان صمد را در قالبی نوین ریخت، قالبی که دانش‌آموزان امروز را هم سر ذوق بیاورد.

این فکرها در سرم می‌چرخید که یادم آمد هنوز تصمیم نگرفته‌ام کدام داستان را برایشان بخوانم. در نهایت میان «افسانۀ محبت» و «ماهی سیاه کوچولو» مانده بودم. اولی به گمان من شاهکار اصلی قصه‌گویی صمد و چکیدۀ زندگی و اندیشه‌اش است و دومی، به گمان دیگران. اما این گمان‌ها نمی‌توانست معیار خوبی برای گزینش داستان باشد. بر اساس تجربه می‌دانستم ظواهر دهن‌پُرکن برای بچه‌ها جذاب خواهد بود، مثلاً اینکه کتاب به ده‌ها زبان ترجمه شده باشد یا جایزه‌ای خارجی برده باشد یا اینکه مانیفست غیررسمی یک جریان سیاسی قدیمی در ایران باشد. گویی ناگزیر بودم همچون بسیاری از شارحان صمد چشم روی «افسانۀ محبت» ببندم و قصۀ «ماهی سیاه کوچولو» را تعریف کنم. اما این انتخاب تازه آغاز دشواری‌ها بود. برگردیم به چالش پیشین، چگونه باید برایشان قصه می‌گفتم تا به دلشان بنشیند؟

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۰۶ اسفند ۹۷
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

در مدارس ما چه خبر است؟ همراه داشتن سلاح سرد در بیرون از خانه (جز مدرسه): 16%، همراه داشتن چاقو و پنجه بکس در مدرسه: 14%، کتک‌کاری در بیرون از خانه (جز مدرسه): 28%، کتک‌کاری در مدرسه در یک سال گذشته: 26%، تجربۀ رابطۀ جنسی با میل خود: 30%، رابطۀ جنسی اجباری: 15%، اقدام به خودکشی در یک سال گذشته: 10%، تجربۀ کشیدن سیگار: 35%، تجربۀ کشیدن قلیان: 52%، تجربۀ مصرف الکل: 27%، تجربۀ مصرف حشیش: 5%، تجربۀ مصرف قرص اکس: 4%، تجربۀ مصرف تریاک: 3%، تجربۀ مصرف کریستال: 3%، تجربۀ مصرف متادون: 3%، تجربۀ مصرف کوکایین: 2%.

این‌ها تنها بخشی از آمارهای مربوط به رفتارهای روزمرۀ نوجوانان دبیرستانی شهر تهران بوده که حاصل پژوهش خسرو رشید با عنوان «رفتارهای پرخطر در بین دانش‌آموزان نوجوان دختر و پسر شهر تهران» در سال 1394 است. می‌توانیم دل خوش کنیم به اینکه این آمارها مربوط به قشر خاصی از نوجوانان یا مربوط به یک شهر خاص است، اما واقعیات اجتماعی یکی پس از دیگری خود را به صورت ما می‌کوبند. بر اساس یافته‌های پژوهش سلیمانی‌نیا و همکارانش یک دهه پیش از این، در سال 1384، در مقاله‌ای با عنوان «نقش سلامت روان در ظهور رفتارهای پرخطر نوجوانان»، مصرف الکل با 22% فراوانی، شایع‌ترین رفتار پرخطر در میان نوجوانان «کشور» بوده است و پس از آن کشیدن سیگار (21%)، رفتار جنسی ناایمن (20%)، خشونت (10%)، مصرف مواد مخدر (10%)، و اقدام به خودکشی (6%) قرار دارند.

حالا آیا می‌توانیم به این دل خوش کنیم که این آمار و ارقام مربوط به مدرسه است و جامعه جای بهتری است؟ یا اینکه این‌ها مربوط به نوجوانان است و وضعیت جوانان و میانسالان یا خردسالان و کودکان چیزی سراسر متفاوت خواهد بود؟ همۀ ما نیک می‌دانیم که پاسخ به هر دوی این پرسش‌ها منفی است. مدرسه تنها بخشی از جامعۀ بزرگ‌تر و بازنمایانگر مناسبات و مسائل آن در ابعادی کوچک‌تر است و نوجوانی نیز در پیوند با دیگر دوره‌های زندگی و در وضعیتی ساختاری قرار دارد. مسئلۀ اصلی اما آنجاست که چرا مدرسه –آنجا که همواره وعدۀ سعادت می‌داد- نه‌تنها نتوانسته در چنین وضعیتی مداخله‌ای مثبت کند، بلکه این روزها خبرهای بدتری نیز از آن می‌شنویم. حالا مدرسه نه‌تنها نجات‌بخش ما از جامعه‌ای پرآسیب و پرخطر نیست بلکه گویی خود بدل به جایی خطرناک‌تر شده است. از کدام به کدام باید پناه ببریم؟ این پرسش هرچند ظاهری طنزآلود دارد اما در باطن آن مسئله‌ای جدی و البته هولناک جای خشک کرده است.

حسام حسین‌زاده

(چطور توسعۀ صنعتی عمودی آزادی آکادمیک را نابود می‌کند؟)

حسام حسین‌زاده

 

پیشگفتار

نگاهی به نهاد دانشگاه و تغییرات آن در طول چند دهۀ گذشته به طور کلی در جهان و به طور خاص در ایران، هر کسی را قانع خواهد کرد که شاهد تغییراتی جدی و ماهوی در این نهاد بوده و هستیم. هجوم نظامی‌ها، صنعت‌گران و تجار به دانشگاه‌ها عملاً بدان معناست که آن‌ها –بخوانید سرمایه‌داری– دیگر به «دانشگاه» در معنای کلاسیک آن نیازی ندارند. البته این ادعای مناقشه‌برانگیزی است که تلاش می‌کنم در این یادداشت مقدمات نظری آن را بسط دهم و در نهایت تأملاتی درباب امکان‌های مقاومت در برابر این جریان‌های خردکننده ارائه دهم. مفهوم «آزادی آکادمیک» علاوه بر ابهامات کلی‌اش، آنطور که باید در جامعۀ دانشگاهی ایران مورد توجه قرار نگرفته است. در وهلۀ اول، تلاش می‌کنم با بازخوانی انتقادی و الهام از مقالۀ «آزادی آکادمیک[۱]» اثر جان سرل[۲]، فیلسوف سرشناس معاصر، صورت‌بندی منسجمی از این مفهوم ارائه دهیم. در گام دوم، با الهام از مقالۀ «اقتصاد سیاسیِ سیاست‌گذاریِ صنعتی در خاورمیانه و افریقای شمالی[۳]» تفاوت سیاست‌گذاری صنعتی عمودی و افقی را شرح می‌دهم و به اقتصاد سیاسی پسِ پشتِ این سیاست‌گذاری‌ها می‌پردازم. در پایان، پس از ترسیم وضعیت هولناک «دانشگاه» در جهان معاصر، تأملاتی درباب امکان‌های مقاومت در مقابل نیروهای راست‌گرا در دانشگاه خواهم داشت.

 

نظریۀ آزادی آکادمیک

شاید در میان مدافعان و مخالفان «آزادی آکادمیک» کمتر کسی بتواند تعریفی مشخص از آن ارائه دهد. اغلب تلاش می‌کنند با نشان دادن موارد نقض آن، خطوط کلی یک نظریۀ «آزادی آکادمیک» را ترسیم کنند؛ البته این تلاش‌ها تاکنون منجر به شکل‌گیری نظریۀ منسجمی نشده است. در این میان اما سرل تلاش می‌کند به اتکاء تجاربش به عنوان رئیس کمیتۀ آزادی آکادمیک دانشگاه کالیفرنیا و درگیری‌هایش بر سر چیستی این مفهوم، در قالب دو نظریه – خاص و عام – صورت‌بندی نسبتاً دقیقی از آن ارائه دهد. هرچند نظریۀ خاص آزادی آکادمیک امروزه اعتبار چندانی ندارد و نقدهایی جدی به آن وارد است، اما ذکر آن به دو جهت حائز اهمیت است. نخست اینکه سرل از مواجهۀ نقادانه با نظریۀ خاص آزادی آکادمیک به نظریۀ عام آن می‌رسد؛ و دوم اینکه به نظر می‌رسد سرمایه‌داریِ معاصر آزادی آکادمیک را – به طور کلی در همه جای جهان و به طور خاص در ایران – در هر دو معنای آن – خاص و عام – منحل کرده است. شایان ذکر است که هرچند این مفهوم امروزه در کشورهایی چون امریکا و انگلستان محل مناقشات بسیاری است و چپ‌گرایان رادیکال نقدهایی جدی در طول سالیان اخیر به آن وارد کرده‌اند – چراکه بسیاری از اساتید و دانشجویان به بهانۀ آن از مسئولیت‌های اجتماعی و سیاسی خود شانه خالی می‌کنند – اما بی‌شک وضعیت اجتماعی و سیاسی ما در ایران متفاوت از آن چیزی است که امروز در امریکا یا انگلستان وجود دارد. شاید وضعیت ما چیزی شبیه به وضعیت چند دهۀ پیش این کشورها باشد، وضعیتی که در آن دانشگاه و مفاهیمی چون آزادی آکادمیک تحت فشارهای شدید راست‌کیشانِ مذهبی، اقتصادی و سیاسی بود. البته این تفاوت نه تفاوتی ماهوی در منطق عمل سرمایه‌داری، بلکه تفاوتی در پیچیدگی‌های محلی و اقتضائات تاریخیِ آن منطقِ واحد است.

حسام حسین‌زاده