بَلْ‌وا

وبلاگ شخصی حسام حسین‌زاده

بَلْ‌وا

وبلاگ شخصی حسام حسین‌زاده

... شاید «وبلاگ‌نویسی» شکل بهتری برای اندیشیدن و گفت‌وگو باشد!

۲۱ مطلب با موضوع «نوشته‌ها :: آموزش عمومی و عالی» ثبت شده است

حسام حسین‌زاده

 

تنها چند روز مانده به آن سفر کذایی که صمد را برای همیشه از ما گرفت، او یکی از مشهورترین و تأثیرگذارترین قصه‌های قلبش را برایمان گفت، ماهی سیاه کوچولو. دربارۀ اینکه صمد کیست، خصلت قصه‌هایش چیست و اینکه چرا هنوز پس از گذشت نیم‌قرن از مرگش باید او را بخوانیم می‌توان کلمات زیادی نوشت، چنان که نوشته شده است. اما دغدغه‌ام اینجا چیستی و کیستی صمد و ضرورت خوانش آثارش نیست. می‌خواهم قصۀ یک قصه را برایتان بگویم. یک شب وقتی آماده می‌شدم تا فردا صبح سر کلاس دانش‌آموزان ششم ابتدایی‌ام بروم، در حال گشت‌وگذار در کتابخانه‌ام، مجموعۀ داستان‌های صمد را دیدم. به سرم زد آن را فردا با خودم به مدرسه ببرم، گویی صمد می‌خواست نیم‌قرن پس از مرگش از زبان من برای بچه‌ها قصه بخواند. به این فکر می‌کردم که از خلال چه سازوکاری می‌توانم دانش‌آموزانم را به درک قصۀ صمد نزدیک کنم بدون اینکه خسته و آزرده شوند، می‌دانستم نمی‌شود با همان شکل قدیمی برای بچه‌های امروز قصه گفت، بچه‌هایی که نیمی از روزشان را صرف بازی آنلاین می‌کنند. علاوه بر این، نمی‌خواستم قصه‌گویی‌ام روایتی یک‌طرفه باشد چراکه به‌گمانم در تناقض با اصل قصه‌گویی است. قصه‌گویی، دست‌کم آن طور که من در سنت انتقادی می‌فهممش، فرایندی دوطرفه و گفت‌وگویی است که دغدغه‌اش نه انتقال معانی که خلق دانشی جدید و موقعیت‌مند همراه/برای/توسط کودکان است. اما پرسش نخستین این بود که چطور می‌شد شکل سنتی داستان صمد را در قالبی نوین ریخت، قالبی که دانش‌آموزان امروز را هم سر ذوق بیاورد.

این فکرها در سرم می‌چرخید که یادم آمد هنوز تصمیم نگرفته‌ام کدام داستان را برایشان بخوانم. در نهایت میان «افسانۀ محبت» و «ماهی سیاه کوچولو» مانده بودم. اولی به گمان من شاهکار اصلی قصه‌گویی صمد و چکیدۀ زندگی و اندیشه‌اش است و دومی، به گمان دیگران. اما این گمان‌ها نمی‌توانست معیار خوبی برای گزینش داستان باشد. بر اساس تجربه می‌دانستم ظواهر دهن‌پُرکن برای بچه‌ها جذاب خواهد بود، مثلاً اینکه کتاب به ده‌ها زبان ترجمه شده باشد یا جایزه‌ای خارجی برده باشد یا اینکه مانیفست غیررسمی یک جریان سیاسی قدیمی در ایران باشد. گویی ناگزیر بودم همچون بسیاری از شارحان صمد چشم روی «افسانۀ محبت» ببندم و قصۀ «ماهی سیاه کوچولو» را تعریف کنم. اما این انتخاب تازه آغاز دشواری‌ها بود. برگردیم به چالش پیشین، چگونه باید برایشان قصه می‌گفتم تا به دلشان بنشیند؟

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۰۶ اسفند ۹۷
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

در مدارس ما چه خبر است؟ همراه داشتن سلاح سرد در بیرون از خانه (جز مدرسه): 16%، همراه داشتن چاقو و پنجه بکس در مدرسه: 14%، کتک‌کاری در بیرون از خانه (جز مدرسه): 28%، کتک‌کاری در مدرسه در یک سال گذشته: 26%، تجربۀ رابطۀ جنسی با میل خود: 30%، رابطۀ جنسی اجباری: 15%، اقدام به خودکشی در یک سال گذشته: 10%، تجربۀ کشیدن سیگار: 35%، تجربۀ کشیدن قلیان: 52%، تجربۀ مصرف الکل: 27%، تجربۀ مصرف حشیش: 5%، تجربۀ مصرف قرص اکس: 4%، تجربۀ مصرف تریاک: 3%، تجربۀ مصرف کریستال: 3%، تجربۀ مصرف متادون: 3%، تجربۀ مصرف کوکایین: 2%.

این‌ها تنها بخشی از آمارهای مربوط به رفتارهای روزمرۀ نوجوانان دبیرستانی شهر تهران بوده که حاصل پژوهش خسرو رشید با عنوان «رفتارهای پرخطر در بین دانش‌آموزان نوجوان دختر و پسر شهر تهران» در سال 1394 است. می‌توانیم دل خوش کنیم به اینکه این آمارها مربوط به قشر خاصی از نوجوانان یا مربوط به یک شهر خاص است، اما واقعیات اجتماعی یکی پس از دیگری خود را به صورت ما می‌کوبند. بر اساس یافته‌های پژوهش سلیمانی‌نیا و همکارانش یک دهه پیش از این، در سال 1384، در مقاله‌ای با عنوان «نقش سلامت روان در ظهور رفتارهای پرخطر نوجوانان»، مصرف الکل با 22% فراوانی، شایع‌ترین رفتار پرخطر در میان نوجوانان «کشور» بوده است و پس از آن کشیدن سیگار (21%)، رفتار جنسی ناایمن (20%)، خشونت (10%)، مصرف مواد مخدر (10%)، و اقدام به خودکشی (6%) قرار دارند.

حالا آیا می‌توانیم به این دل خوش کنیم که این آمار و ارقام مربوط به مدرسه است و جامعه جای بهتری است؟ یا اینکه این‌ها مربوط به نوجوانان است و وضعیت جوانان و میانسالان یا خردسالان و کودکان چیزی سراسر متفاوت خواهد بود؟ همۀ ما نیک می‌دانیم که پاسخ به هر دوی این پرسش‌ها منفی است. مدرسه تنها بخشی از جامعۀ بزرگ‌تر و بازنمایانگر مناسبات و مسائل آن در ابعادی کوچک‌تر است و نوجوانی نیز در پیوند با دیگر دوره‌های زندگی و در وضعیتی ساختاری قرار دارد. مسئلۀ اصلی اما آنجاست که چرا مدرسه –آنجا که همواره وعدۀ سعادت می‌داد- نه‌تنها نتوانسته در چنین وضعیتی مداخله‌ای مثبت کند، بلکه این روزها خبرهای بدتری نیز از آن می‌شنویم. حالا مدرسه نه‌تنها نجات‌بخش ما از جامعه‌ای پرآسیب و پرخطر نیست بلکه گویی خود بدل به جایی خطرناک‌تر شده است. از کدام به کدام باید پناه ببریم؟ این پرسش هرچند ظاهری طنزآلود دارد اما در باطن آن مسئله‌ای جدی و البته هولناک جای خشک کرده است.

حسام حسین‌زاده

(چطور توسعۀ صنعتی عمودی آزادی آکادمیک را نابود می‌کند؟)

حسام حسین‌زاده

 

پیشگفتار

نگاهی به نهاد دانشگاه و تغییرات آن در طول چند دهۀ گذشته به طور کلی در جهان و به طور خاص در ایران، هر کسی را قانع خواهد کرد که شاهد تغییراتی جدی و ماهوی در این نهاد بوده و هستیم. هجوم نظامی‌ها، صنعت‌گران و تجار به دانشگاه‌ها عملاً بدان معناست که آن‌ها –بخوانید سرمایه‌داری– دیگر به «دانشگاه» در معنای کلاسیک آن نیازی ندارند. البته این ادعای مناقشه‌برانگیزی است که تلاش می‌کنم در این یادداشت مقدمات نظری آن را بسط دهم و در نهایت تأملاتی درباب امکان‌های مقاومت در برابر این جریان‌های خردکننده ارائه دهم. مفهوم «آزادی آکادمیک» علاوه بر ابهامات کلی‌اش، آنطور که باید در جامعۀ دانشگاهی ایران مورد توجه قرار نگرفته است. در وهلۀ اول، تلاش می‌کنم با بازخوانی انتقادی و الهام از مقالۀ «آزادی آکادمیک[۱]» اثر جان سرل[۲]، فیلسوف سرشناس معاصر، صورت‌بندی منسجمی از این مفهوم ارائه دهیم. در گام دوم، با الهام از مقالۀ «اقتصاد سیاسیِ سیاست‌گذاریِ صنعتی در خاورمیانه و افریقای شمالی[۳]» تفاوت سیاست‌گذاری صنعتی عمودی و افقی را شرح می‌دهم و به اقتصاد سیاسی پسِ پشتِ این سیاست‌گذاری‌ها می‌پردازم. در پایان، پس از ترسیم وضعیت هولناک «دانشگاه» در جهان معاصر، تأملاتی درباب امکان‌های مقاومت در مقابل نیروهای راست‌گرا در دانشگاه خواهم داشت.

 

نظریۀ آزادی آکادمیک

شاید در میان مدافعان و مخالفان «آزادی آکادمیک» کمتر کسی بتواند تعریفی مشخص از آن ارائه دهد. اغلب تلاش می‌کنند با نشان دادن موارد نقض آن، خطوط کلی یک نظریۀ «آزادی آکادمیک» را ترسیم کنند؛ البته این تلاش‌ها تاکنون منجر به شکل‌گیری نظریۀ منسجمی نشده است. در این میان اما سرل تلاش می‌کند به اتکاء تجاربش به عنوان رئیس کمیتۀ آزادی آکادمیک دانشگاه کالیفرنیا و درگیری‌هایش بر سر چیستی این مفهوم، در قالب دو نظریه – خاص و عام – صورت‌بندی نسبتاً دقیقی از آن ارائه دهد. هرچند نظریۀ خاص آزادی آکادمیک امروزه اعتبار چندانی ندارد و نقدهایی جدی به آن وارد است، اما ذکر آن به دو جهت حائز اهمیت است. نخست اینکه سرل از مواجهۀ نقادانه با نظریۀ خاص آزادی آکادمیک به نظریۀ عام آن می‌رسد؛ و دوم اینکه به نظر می‌رسد سرمایه‌داریِ معاصر آزادی آکادمیک را – به طور کلی در همه جای جهان و به طور خاص در ایران – در هر دو معنای آن – خاص و عام – منحل کرده است. شایان ذکر است که هرچند این مفهوم امروزه در کشورهایی چون امریکا و انگلستان محل مناقشات بسیاری است و چپ‌گرایان رادیکال نقدهایی جدی در طول سالیان اخیر به آن وارد کرده‌اند – چراکه بسیاری از اساتید و دانشجویان به بهانۀ آن از مسئولیت‌های اجتماعی و سیاسی خود شانه خالی می‌کنند – اما بی‌شک وضعیت اجتماعی و سیاسی ما در ایران متفاوت از آن چیزی است که امروز در امریکا یا انگلستان وجود دارد. شاید وضعیت ما چیزی شبیه به وضعیت چند دهۀ پیش این کشورها باشد، وضعیتی که در آن دانشگاه و مفاهیمی چون آزادی آکادمیک تحت فشارهای شدید راست‌کیشانِ مذهبی، اقتصادی و سیاسی بود. البته این تفاوت نه تفاوتی ماهوی در منطق عمل سرمایه‌داری، بلکه تفاوتی در پیچیدگی‌های محلی و اقتضائات تاریخیِ آن منطقِ واحد است.

حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

طی روزهای گذشته مصاحبه رسول خضری، نماینده مجلس شورای اسلامی، پیرامون کولبری و کولبران در ایران به گفت‌وگوهای بسیاری دامن ‌زده است. یکی از موضوعاتی که البته خضری در قالب یک جمله به آن اشاره کرد و به سادگی از آن گذشت مسئله کولبرانِ دانش‌آموز بود؛ کولبرانی که یا بعد از زمان مدرسه کولبری می‌کنند یا اینکه به کلی مدرسه را رها کرده‌اند و مشغول کولبری هستند. از زوایای متفاوتی می‌توان به این مسئله نگریست و در ادامه تلاش می‌کنم یکی از مهم‌ترینِ این زوایا را بازگو کنم، آن هم اهمیت شرایط زمینه‌ای در ایجاد این مسئله است.

طی سالیان گذشته، تسلط رویکردهای حقوق بشری به مسئله کار کودکان باعث شده در مواجهه با این مسئله نگاهی زمینه‌مند نداشته باشیم و صرفا کلیشه‌هایی مثل «هیچ کودکی نباید کار کند»، «کار کودکان ممنوع»، «جای کودک در مدرسه است»، «لغو کار کودک» و… را تکرار کنیم. چنین نظرگاهی به‌طور عملی ما را از نگاهی زمینه‌مند به مسئله کار کودکان محروم می‌کند. کسی از این، سخن به میان نمی‌آورد که چقدر «واقعا» امکان امتناع از کار برای کودکانِ کار وجود دارد؟ در همین تهران که وضعیت حاشیه‌نشینانش به گمانم از حاشیه‌نشینان کشور (مرزنشینان) بهتر است، یک خانواده هفت نفره اگر تنها دو نفر از اعضایش ــ فرضا پدر و مادر ــ کار کنند و فرضا حداقل دستمزدی که یک‌سوم خط فقر است را بگیرند ــ که همان را هم نمی‌گیرند ــ یحتمل در عرض چند ماه تلف خواهند شد! در این شرایط اینکه شهر و در و دیوارش را پر کنیم از شعارهای شهرداری و بهزیستی و ان‌جی‌اوها و… دردی دوا نمی‌کند، بارها دیده و شنیده‌ام که کودکان کار به این شعارها می‌خندند، می‌خندند چون به واقع برای‌شان خنده‌آور است. ساده‌تر بخواهیم بگوییم، او می‌داند که اگر کار نکند می‌میرد و ما تصور می‌کنیم او این امکان را دارد که در هر لحظه «کار نکردن» را «انتخاب» کند. شکاف میان این تصور و واقعیت آنقدر عجیب است که هر دو سوی ماجرا را از درک سمت مقابل عاجز می‌سازد.

حسام حسین‌زاده

(ملاحظاتی درباب ترجمۀ یک شعار و پیامدهای سیاسی آن)

حسام حسین‌زاده

 

یونسکو هر ساله چند هفته مانده به ۵ اکتبر، روز جهانی معلم، شعار روز جهانی را به عنوان ابزاری وحدت‌آفرین برای معلمان سراسر جهان مشخص می‌سازد. فارغ از اینکه نهادهایی بین‌المللی چون سازمان ملل و تمامی زیرمجموعه‌های آن خود در شکل‌گیری و بازتولید نابرابری‌های امروز و وضعیت اسف‌بار بسیاری از ملت‌ها مستقیماً نقش دارند، می‌توان از این شعار و تفسیر درست آن به عنوان ابزاری برای تجمیع مطالبات معلمان جهان ذیل یک یا چند مسئلۀ واحد بهره برد.

به هر حال، امسال نیز همچون سالیان گذشته معلمان ترجمه‌هایی از شعار روز جهانی را در روزهای منتهی به ۵ اکتبر که همزمان بود با تجمع سراسری معلمان ایران در ۱۳ مهر دست به دست می‌کردند. ترجمه‌هایی که گاه نادرست و گاه «کمتر» درست بود و متأسفانه ترجمۀ «درست» این شعار چندان دیده و شنیده نشد. اما نخستین پرسش این خواهد بود که «درست» اینجا چه معنایی دارد؟ اگر کمی جسارت داشته باشیم، می‌توانیم پاسخی سرراست به این پرسش علی‌الظاهر دشوار بدهیم. ترجمه را اساساً نمی‌توان فارغ از زمینه‌های اجتماعی و سیاسی آن فهمید. در مورد شعار روز جهانی معلم که در ایران همزمان با تجمع سراسری معلمان هم بود، بی‌شک ترجمۀ «درست» آن ترجمه‌ای است که خود را در پیوند با همان امر سیاسی‌ای قرار دهد که معلمان مستقیم و غیرمستقیم به دنبال آن هستند. ساده‌لوحانه خواهد بود اگر تصور کنیم مطالباتی چون آموزش رایگان، بودجۀ عادلانه، رفع تبعیض و… مطالباتی غیرسیاسی هستند. در وضعیت سیاسی و اجتماعی امروز ایران، چه مطالبه‌ای می‌تواند سیاسی‌تر از توقف اجرای سیاست‌های نولیبرال در ساحات مختلف باشد؟ هیچ‌چیز! این سیاست‌ها امروز گسترده‌ترین هجمه‌ها به زیست اجتماعی ایرانیان را در دستور کار خود قرار داده‌اند، از وضعیت دستمزد کارگران و معلمان و… گرفته تا طرح‌هایی چون بیگارورزی برای دانشجویان، از پولی‌سازی و کالایی‌سازی آموزش عمومی گرفته تا آموزش عالی، از گسترش قارچ‌وار مدارس خاص تا صنعت کنکور، همه و همه ذیل همین دستور کار سیاسی و اقتصادی نولیبرال قابل تحلیل خواهد بود. فارغ از این مسائل، در جای‌جای این یادداشت و در دفاع از ترجمۀ «درست» این شعار، بخش‌هایی از پیام مشترک سازمان‌های بین‌المللی به مناسبت روز جهانی معلم را عیناً نقل‌قول خواهم کرد تا مشخص شود که مقصود آنان از به کار بردن این واژگان هم منظوری سیاسی بوده است، هرچند که این سازمان‌ها به دلیل ماهیت ارتجاعی‌شان و پیوند عمیقشان با سرمایه‌داری و کارویژه‌شان که همان حفظ وضع موجود است در بخش‌هایی از این پیام نیز مواضعی ارتجاعی را اتخاذ کرده‌اند، اما انتظار می‌رود معلمان ایران ضمن بهره‌گیری از بخش‌های قابل استفادۀ این پیام، بخش‌های قابل نقد آن را نیز زیر تیغ نقد خود برند.

حسام حسین‌زاده

هنری ژیرو، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

 

آکادمی در حال ورود به زمانۀ خطرناکی است. امروزه دانشگاهیان خود را در آغاز دورانی می‌بینند که در آن سیاست فراگیرتری که با برآمدن اقتدارگرایی بواسطۀ بنیادگرایی‌های مختلف – اقتصادی، مذهبی، سیاسی، و آموزشی – در ارتباط بوده، به عنوان یکی از نتایج سیاست در حال ظهور، محدود و سیاست‌زدودۀ نزاکت[۱] و تروما نادیده گرفته شده است. این بدان معنا نیست که رفتار غیرانسانی و اشکالِ زیان‌آور تروما اهمیتی ندارند و نباید مورد توجه قرار گیرند. آنچه نگران‌کننده است وقتی است که چنین حوادثی معنای خاص خود و ارتباطشان با نیروهای اقتصادی و سیاسی گسترده‌تر را از دست می‌دهند و جهانی و همه‌جانبه می‌شوند.

این دیدگاه تنگ‌نظرانۀ سیاسی، منجمد شده در زمان و فضا، عمدتاً در خدمت آسیب رساندن به سیاستی گسترده‌تر و قربانیان بی‌شمار آن است تا اینکه به چنین صدماتی در زمینه‌ای پاسخ دهد که واقعاً می‌توانند مورد توجه قرار گیرند. اگر سیاست نزاکت، انطباق را جایگزین می‌کند و امر شخصی را در برابر امر سیاسی قرار می‌دهد، سیاست تروما امر سیاسی را به امر درمانی تقلیل می‌دهد. در هر دو مورد، امر شخصی با جهان‌شمول کردن منافع تنگ‌نظرانۀ خصوصی‌شدۀ خود و خفه کردن مخالفان، انطباق و امر درمانی را به عنوان قابل‌قبول‌ترین عمل سیاسی عَلَم می‌کند و با این کار شکلی از خلوص سیاسی را برمی‌انگیزد که هر شکلی از پداگوژی گسست[۲] را از پای درمی‌آورد.

همانطور که جان و ژان کاماروف[۳] استدلال می‌کنند، تحت یک رژیم نولیبرال مدیریت عاطفی، «امر شخصی تنها سیاستی است که وجود دارد، تنها سیاست با مرجعی ملموس یا ظرفیت و ارزشی احساسی.»[۴] در چنین شرایطی، ظرفیت سیاسی گروه‌های حاشیه‌نشین برای روایت کردن خودشان اغلب بواسطۀ منتقدان مصنوعیِ چپ‌گرا و شبه‌نظامیان راست‌گرا خفه می‌شود، کسانی که ارتباط آسیب‌های نژادپرستی، سکسیسم، هوموفوبیا و امثالهم با ساختارهای وسیع‌تر سیاسی، اقتصادی، و فرهنگی را رد می‌کنند.

آنچه که زمانی به عنوان رفتاری غیرمتمدنانه محکوم می‌شد اکنون به عنوان عامل ترومای تودۀ مردم مورد انتقاد قرار گرفته است – از این رو به حرکت از یک سرمایۀ فرهنگی ارتجاعی که انطباق را ارج می‌نهد به سرمایۀ فرهنگی‌ای مشروعیت می‌بخشد که درگیر ترس‌هایش بوده اما ادعا می‌شود بخشی از مبارزه علیه بی‌عدالتی است. در نهایت، چنین گفتمان‌هایی نه‌تنها ضدفکری، سیاست‌زدوده، و ذات‌گرا هستند، بلکه همچنین توانایی راست‌گرایان برای استفاده از دستگاه‌های فرهنگی عظیم خود در این راستا را تأمین می‌کنند که نشان دهند ترقی‌خواهان، اقتدارگرایانی هستند که در مقابل هر مفهومی از آزادی بیان قرار می‌گیرند. محافظه‌کارانی چون دیوید بروکس[۵] تنها به این دلیل در این گفتمان‌ها حضور دارند که بسیار مشتاقند چپ‌گرایان را همچون افراط‌گرایانی واقعی در جامعۀ امریکا معرفی کنند. وضع از این هم بدتر می‌شود. آنچه در گفتمان‌های نزاکت و ترومای خصوصی‌شده نادیده گرفته می‌شود آسیب‌های عظیم‌تر فقر، بی‌خانمانی، نژادپرستی، ویرانی‌های زیست‌محیطی، و زندانی‌سازی توده‌ها است. مورد اخیر در گفتمان‌هایی پاک می‌شود که درگیر نوعی آرامش‌گراییِ تسلی‌بخش و جهان‌شمول ساختن ترومای شخصی‌اند که نه‌تنها نیازمند سرکوب مخالفان یا پاکسازی تصاویر و گفتمان‌های مبهم، بلکه ایستادن در مقابل هر تلاشی برای اصلاحات ساختاری نظام‌مند است. با توجه به هجوم گسترده‌ای که امروزه توسط سیاست‌مداران راست‌گرا علیه همۀ بقایای مخالفان، استادان رسمی، و مفهوم دانشگاه به عنوان یک عرصۀ عمومی دموکراتیک در جریان است، اتخاذ چنین موضعی خطرناک است. دانشگاهیان و متحدان پیشروی آن‌ها نیاز به تلنگری جدی و در آغوش کشیدن مفهومی از امر سیاسی دارند که بواسطۀ آن، نیروهای اقتدارگرایی که طلیعۀ دورانی واقعاً تاریک هستند را افشاء کنند.

حسام حسین‌زاده

درک تامپسون، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

 

آیا اکثر قریب به اتفاق کارورزی‌های بی‌مزد غیرقانونی هستند؟ تعداد قابل‌توجه پرونده‌هایی در سال گذشته که در آن‌ها کارورزان بی‌مزد از شرکت‌های بزرگ رسانه‌ای شاکی بوده و خواهان حدأقل دستمزد هستند، شاید پاسخ این پرسش باشد. در نخستین پرونده از این موارد، شرکت تولیدی چارلی رُز[۱] پذیرفت که دستمزد ۱۱۰ دلار در هفته را برای نزدیک به ۲۰۰ کارورز سابق خود بپردازد.

اخلاق کارورزی همانقدر تاریک است که اقتصادش روشن. صدها هزار نفر از جوانان – و افراد نه‌چندان جوان – امریکایی مایلند بدون دریافت دستمزد کار کنند و به جایش تجربۀ حضور در فعالیت روزانۀ یک شرکت را کسب کنند. مطمئنم از فهمیدن این شوکه خواهید شد که برخی کسب‌وکارها کارگران جوان را با دستمزد صفر دلار در ساعت به کار می‌گیرند.

شاید باید درست همین‌جا را مبداء تحلیل خود قرار دهیم – در واقع، برخی افراد [این کار را] می‌کنند – اخلاق کارورزی به اندازۀ بهانۀ همیشگی‌اش جالب نیست، «… اما ما می‌توانیم به شما تجربه بپردازیم!» قانونی در این کشور وجود دارد که می‌گوید کارورزی باید نوعی آموزش را شبیه‌سازی کند و کارورزان نباید به جای کارمندان مزدی به کار گرفته شوند، و یا جزئی از «سود فوری[۲]» کارفرما باشند. اگر تا کنون کارورزی کرده باشید، می‌دانید که نادیده گرفتن این قانون چقدر معمول است.

حسام حسین‌زاده

دین بیکر، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

 

در محافل سیاسی رایج است که ادعا می‌کنند بهبود کیفیت آموزش در شهرهای کوچک و مناطق فقیرنشین روستایی از گسترش شکاف فزاینده میان غنی و فقیر جلوگیری می‌کند. این دیدگاه نه‌تنها دربارۀ بالقوگی‌های بهبود اساسی آموزش برای کودکان خانواده‌های کم‌درآمد – و با درآمد متوسط – بدون تغییرات عمیق اقتصادی و سیاسی دچار توهم است، بلکه فهمی جداً اشتباه از رشد نابرابری در طول سه دهۀ گذشته دارد.

بنابراین، جای تعجب نیست که جنبش اصلاحات آموزشی در تلاش برای تقویت نتایج آموزشی برای کودکان آسیب‌پذیر شکست خورده است.

در این سطح، «اصلاح» آموزشی [امری] به شدت نوظهور است؛ اجماعی بنیادین که منجر به برنامه‌ریزی ملی روی آموزش در ۲۵ سال گذشته شده است. اینکه دستاوردهای آن تا چه اندازه بوده قابل بحث است، اما بی‌شک دستاوردهایی داشته که از مدارسِ مبارز دور نبوده است. کودکان در این مدارس هنوز هم در آزمون‌های استاندارد عملکرد ضعیفی داشته و چشم‌انداز شغلی بسیار ناچیزتری نسبت به کودکان حاضر در مدارس خصوصی یا عمومیِ ثروتمند دارند.

اما حتی اگر اصلاحات، آموزش را بهبود بخشیده باشد، بعید است در مورد نابرابری کار خاصی کرده باشد. افرادی که تحصیلات بیشتری دارند، به طور متوسط، بهتر از کسانی عمل می‌کنند که تحصیلات کمتری دارند؛ اما گسترش نابرابری در طول سه دهۀ گذشته عامل اصلی فاصله گرفتن افرادِ بیشتر تحصیل‌کرده از کمتر تحصیل‌کرده نبوده است. عامل اصلی آن بوده که گروه نسبتاً‌ کوچکی از افراد (تقریباً‌ یک درصد بالا) قادر بوده‌اند بخش عمده‌ای از دستاوردهای اقتصادی را به دست آورند، به دلایلی که ارتباط مستقیم کمی به آموزش دارد.

حسام حسین‌زاده

(نقدی بر نقد علی‌مراد عناصری بر سیدمهدی اعتمادی‌فرد)

حسام حسین‌زاده

 

یک.

دوشنبه، 15 آذر 1395، در سالن مطهری دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه تهران نشستی با عنوان «تأملی انتقادی در رابطۀ انسان‌شناسی و جامعه‌شناسی» با حضور جبار رحمانی و سیدمهدی اعتمادی‌فرد برگزار شد. نشستی که سودای برگزاری آن از همان دو سه سال پیش که بحث‌ها بر سر تفاوت‌های این دو رشته بالا گرفته بود، در سر دانشجویان هر دو رشته بود و نفس برگزاری‌اش اتفاق مثبتی است. پیش از آغاز بحث باید بگویم که از محضر هر دو بزرگواری که صحبت کرده‌اند به‌عنوان دانشجو بهره برده‌ام و می‌برم؛ چراکه در کنکور کارشناسی انتخاب اولم جامعه‌شناسی و انتخاب دومم انسان‌شناسی بود و تا مدت‌ها درگیر این مسئله بودم که آیا انتخاب درستی کرده‌ام یا نه و به همین واسطه در بسیاری از کلاس‌های انسان‌شناسی هم شرکت می‌کردم. به گمانم مهم‌ترین مسئله‌ای که باید نسبت به آن آگاه باشیم این است که دانشجویان و اساتید علوم اجتماعی و مخصوصاً انسان‌شناسی، باید تلاش کنند تا باب این گفتگو بسته نشود؛ چراکه بسته‌شدن این باب به معنای غلتیدن دوبارۀ انسان‌شناسی به همان «ناکجاآباد»ی -در معنای دقیق کلمه- است که تاکنون در آن گرفتار بوده. می‌توان از مباحثی که در روز نشست طرح شد شاخه‌های بسیاری را برای گفتگو گشود، اما آنچه در ادامه سراغ آن خواهم رفت متنی از علی‌مراد عناصری است که در نقد بخشی کوتاه -در حد یک جمله- از صحبت‌های اعتمادی‌فرد نوشته شد، روی کانال انجمن علمی انسان‌شناسی به اشتراک گذاشته شد و اکنون در این شماره از نشریۀ ندا هم منتشر شده است. البته در این یادداشت تلاش می‌کنم با ارجاعاتی دقیق، ذهن خواننده را به آنچه پسِ ذهنم است، نزدیک کنم.

حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

پیشگفتار اول؛ «هدایت تحصیلی» چیست؟

نخستین بار اوایل سال ۱۳۹۲ بود که بحث طرحی با عنوان «هدایت تحصیلی» به‌طور جدی در رسانه‌ها طرح شد و اعلام شد که بنا است با آغاز سال تحصیلی ۹۵-۹۴ این طرح به‌طور سراسری در کشور اجرا شود. البته چیزی تحت عنوان هدایت تحصیلی سال‌هاست که در آموزش و پرورش وجود دارد اما هرگز نقش مهم و قابل توجهی در تعیین رشته‌ی دانش‌آموزان نداشته است. منظور از «هدایت تحصیلی» در این نوشتار اصلاحات جدیدی است که بر اساس طرح تحول آموزش و پرورش صورت گرفته و بدان ماهیتی کاملاً متفاوت بخشیده است. علی زرافشان، معاون آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش، ابتدای سال ۹۴ گفت: «بر اساس مصوبه شورای عالی آموزش ‌و پرورش هدایت تحصیلی بر اساس چهار عامل علاقه، استعداد، نیازهای کشور و امکانات انجام می‌شود. بر اساس این چهار عامل، هر ساله توافق‌نامه‌ای را با ادارات کل آموزش و پرورش تنظیم و ظرفیتی را برای رشته‌های مختلف معین می‌کنیم تا در مناطق مختلف اعمال شود. یک تقسیم‌بندی به جمعیت دانش‌آموزان در دو شاخه نظری و فنی و حرفه‌ای باز می‌گردد. اکنون ۴۱ درصد دانش‌آموزان در شاخه فنی تحصیل می‌کنند که باید مراقبت کنیم این درصد حفظ و به‌تدریج ارتقا پیدا کند. این نسبت باید برای شاخه فنی و کارودانش بر اساس قانون برنامه پنجم توسعه و مصوبه شورای عالی به ۴۸.۲۶ درصد برسد.»[۱]

در نهایت با یک سال تأخیر، ۲۲ اردیبهشت ۱۳۹۵ مصوبه‌ی جدید «هدایت تحصیلی» از شورای عالی آموزش و پرورش به وزیر ابلاغ شد و بنا شد برای سال تحصیلی ۹۶-۹۵ اجرایی شود. اما روزهای آخر تیرماه ۱۳۹۵ بود که حواشی «هدایت تحصیلی» آغاز  و در کمتر از یک هفته به یکی از داغ‌ترین مباحث در فضای مجازی و واقعی بدل شد.

اما به‌راستی «هدایت تحصیلی» چیست و چه اهدافی را دنبال می‌کند؟ یا به عبارتی جسورانه‌تر هدایت تحصیلی در خدمت چه کسانی عمل می‌کند و به چه کسانی خیانت می‌کند؟ این اصلی‌ترین مسئله‌ای است که در یادداشت پیش‌رو به آن می‌پردازیم.

حسام حسین‌زاده