بَلْ‌وا

وبلاگ شخصی حسام حسین‌زاده

بَلْ‌وا

وبلاگ شخصی حسام حسین‌زاده

در روزگاری که از یک سو، نوشتن در شبکه‌های اجتماعیِ مرسوم چیزی غیر از تقلیل نقد و اندیشه به‌نظر نمی‌رسد و از سوی دیگر، دوری از فضای فعالیت دانشجویی و محافل فکریِ دارای تریبون در بیرون از دانشگاه امکان ارائه و انتشار تحلیل‌های شخصی را برایم دشوارتر می‌کند، شاید «وبلاگ‌نویسی» فرم بهتری برای اندیشیدن و گفت‌وگو باشد!

۸۳ مطلب با موضوع «نوشته‌ها» ثبت شده است

حسام حسین‌زاده

 

اکثر معلمان برای روزهای آغازین هر سال تحصیلی، ایده‌هایی برای آشنایی بیشتر بچه‌ها با یکدیگر و البته معلم دارند. کاری که من در سال تحصیلی گذشته (۹۹-۹۸) برای رسیدن به چنین هدفی انجام دادم، دو بخش کلی داشت. ابتدا به هر دانش‌آموز دو دقیقه فرصت دادم تا جای من بنشیند و خطاب به کلاس، از خودش بگوید. مثلاً اینکه در طول سال تحصیلی آینده، چه انتظاراتی از خودش و هم‌کلاسی‌هایش دارد، در اوقات فراغتش چه کارهایی می‌کند و اینکه دوست دارد در پایان این سال تحصیلی، چه تغییراتی کرده باشد و چه چیزهای جدیدی را تجربه کند یا یاد بگیرد. در طول این زمان، من هم جای آن دانش‌آموز در کلاس می‌نشستم. به گمانم همین چینش نمادین می‌تواند آورده‌های زیادی داشته باشد؛ اینکه هر دانش‌آموز حتی شده برای چند دقیقه در جایگاه معلم بنشیند و دانش‌آموزان معلم را ببینند که برای چند دقیقه پشت تک‌تک میزهای کلاس می‌نشیند. بعد از پایان صحبت‌های هر دانش‌آموز، من و سایر دانش‌آموزان می‌توانستیم برای روشن‌ترشدن گفته‌هایش، چند سؤال کوتاه از او بپرسیم. این فرآیند در مجموع برای یک کلاس ۲۵ نفره در پایۀ پنجم چیزی حدود سه ساعت زمان بُرد.

در این بخش، دو چیز مرا حسابی غافلگیر کرد. اول، صراحت بچه‌ها در توضیح انتظاراتشان از هم‌کلاسی‌ها و دوم، انتظاراتی که برخی بچه‌ها از خودشان داشتند. در واقع همین فرصت کوتاه برای خودابرازی، می‌توانست شناختی کلی از شخصیت هر دانش‌آموز در اختیارم بگذارد. چند نفری از بچه‌ها، تصمیم گرفتند به‌جای صحبت دربارۀ انتظاراتشان از دیگران، همۀ زمان را به صحبت دربارۀ انتظاراتشان از خودشان اختصاص دهند. می‌توانستم حدس بزنم که این دسته از بچه‌ها سازوکارهای خودکنترلی فعال‌تری دارند و در مجموع «فرامَن» قوی‌تری در روانشان حاضر است. بنابراین، نسبت به دیگر هم‌کلاسی‌هایشان سن فرهنگی بالاتری دارند و احتمالاً جنس چالش‌هایی که در طول سال با آنان خواهم داشت، متفاوت از باقی بچه‌ها خواهد بود. برخی از بچه‌های این دسته حتی تا ذکر رشتۀ دانشگاهی و نوع دانشگاهی که انتظار دارند سال‌ها بعد در آن مشغول تحصیل شوند هم پیش رفتند. وقتی دانش‌آموز ده یا یازده ساله‌ای این‌قدر جزئی دربارۀ رشته و دانشگاهش صحبت می‌کند، در واقع دارد چیزی از محیط خانواده‌اش را با من به اشتراک می‌گذارد. یعنی مهم است منِ معلم تلاش کنم از لایه‌های سطحی این جملات فراتر روم و دلالت‌های عمیق‌تر هر عبارت را بفهمم. یا در موردی دیگر، حجم انتظارات یکی از بچه‌ها از خودش آن‌قدر زیاد شد که مجبور شدم صحبتش را متوقف کنم و خطاب به او بگویم «اگه نصف این انتظاراتی که گفتی رو هم امسال عملی کنی، خیلی عالیه» و برای کلاس توضیح دادم که نباید برای رسیدن به انتظاراتمان از خودمان عجله کنیم و گاهی این فرآیند سال‌ها زمان می‌برد، مهم است که انتظارات واقعی و ممکنی از خودمان داشته باشیم و طوری برایشان برنامه‌ریزی کنیم که تحقق آن‌ها برایمان پُرفشار و آسیب‌زا نباشد. این را هم بگویم که در مجموع تعداد این بچه‌ها چندان هم زیاد نبود و چیزی حدود یک‌پنجم کلاس را تشکیل می‌دادند.

۵ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۱۹ تیر ۹۹
حسام حسین‌زاده

(رسیدن به جایگاه تیفوسی‌ها مراتبی دارد و نشستن در آن، آدابی)

حسام حسین‌زاده

 

چون روزهای نوجوانی‌ام در محله‌ای زندگی می‌کردم که شهره بود به لات‌ها و دعواهایش، میل بی‌پایانی به بروز خشونت پیدا کرده بودم. آنجا تقریباً هر صبح با دیدن درگیری یا شنیدن صدایش آغاز می‌شد. در طول روز هم همۀ نوجوان‌های محل دنبال راهی برای ارضای میلشان به خشونت می‌گشتند؛ فرقی نداشت خودشان با کسی درگیر شوند یا شاهد درگیری خونینی باشند. هر دو به یک‌اندازه می‌توانست برایشان رضایت‌بخش باشد. آن روزها، آشنایی با ورزشگاه آزادی نقطۀ عطفی در این میل جهنمی شد. انگار آنجا می‌شد به علنی‌ترین و البته جمعی‌ترین شکل ممکن خشن بود. بساط دعواهای گروهی هرروز در محله به‌پا بود اما کیفیت دعوای ده‌بیست نفره با نسخۀ چندهزار‌نفره‌اش خیلی فرق می‌کرد. برای آن‌هایی که پای ثابت «آزادی» بودند، هر بازی حکم دعوایی را داشت؛ برد و باخت، زندگی و مرگ. البته می‌دانم؛ بیل شَنکلی، اسطورۀ باشگاه لیورپول، زمانی گفته «فوتبال مسئلۀ مرگ و زندگی نیست، بلکه مهم‌تر از آن است». بیراه نگفته. روزهای زیادی را به‌‌یاد می‌آورم که فوتبال در «آزادی» حتی از مرگ و زندگی انسان‌ها هم مهم‌تر بوده است.

نخستین بار ۲۹ فروردین ۱۳۹۱ بود که پایم به ورزشگاه آزادی باز شد. حدود یک سال تقریباً همۀ بازی‌های پرسپولیس محبوبم را از نزدیک دیدم و فکر می‌کردم این کار سرگرم‌کننده‌ترین تجربه‌ای است که می‌توانم در زندگی داشته باشم. اما حالا که با کمی فاصله به آن روزها نگاه می‌کنم، همه‌‌چیز متفاوت به نظرم می‌رسد. ورزشگاه آزادی بیش از اینکه سرگرم‌کننده باشد، مکانی بود برای آموختن نوعی از سبک زندگی؛ سبک زندگی‌ای که مهم‌ترین جلوه‌اش در خودِ ورزشگاه نمایان می‌شد اما خودش را تا عمق زندگی می‌کشید. آزادی به ما این امکان را می‌داد تا بدون هیچ نگرانی‌ای از خشن‌ترین نسخه‌های شخصیتمان رونمایی کنیم. با اینکه حالا هفت‌هشت سالی از آن روزها می‌گذرد و دیگر نه در آن محله زندگی می‌کنم و نه خبری از عطش نوجوانی برای بروز خشونت است، همچنان یادآوری آن خاطرات برایم دردناک است. به گمانم فرقی نمی‌کند «سختی» و «بی‌تفاوتی به رنج دیگران» در حزبی (همچون فاشیسم) حاکم باشد یا در ورزشگاه؛ هر دو می‌توانند به یک‌اندازه خطرناک باشند.

سال‌های بعد، دشواری‌های زیادی را تحمل کردم تا بتوانم آن میل کنترل‌ناپذیر به خشونت را در درونم مهار کنم و در طول این تلاش فهمیدم باید از هر چیزی که خشونتم را مجاز می‌شمارد و اجازۀ بروزش را به من می‌دهد، بترسم. در «آزادی» انگار همه توافق کرده بودند که هر کسی، هر کاری (تقریباً هر کاری) بخواهد، می‌تواند «درون» ورزشگاه انجام دهد. عجیب بود که همۀ ما به این قاعدۀ نانوشته پایبند بودیم. خیلی وقت‌ها مرگ و زندگی هواداران و بازیکنان رقیب درون ورزشگاه برایمان اهمیتی نداشت و چنان به‌سوی یکدیگر سنگ می‌پراندیم که گویی هدفمان قتل است؛ اما کافی بود چند دقیقه پس از بازی یکدیگر را در مترو یا اتوبوس شهری ببینیم. آن‌قدر عادی و بی‌تفاوت برخورد می‌کردیم که کسی باورش نمی‌شد همین «ما» بودیم که چند دقیقۀ پیش سودای رنج‌دادن دیگری را در سر داشتیم. این شاید جادوی ورزشگاه باشد که ما را به «دیگری» بدل می‌کرد؛ دیگری‌ای که در سرکوب‌شده‌ترین حالاتمان شاید رؤیایش را در سر می‌پروراندیم و اندک زمانی برای بروزش داشتیم. یکی از این زمان‌های اندک را ورزشگاه سخاوتمندانه در اختیارمان می‌گذاشت.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۱۴ فروردين ۹۹
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

اول.

چند روز پیش، رسانه‌های چینی اعلام کردند دولت این کشور بالاخره توانسته بیمار صفر ویروس کرونا (یعنی نخستین کسی که به ویروس مبتلا شده) را پیدا کند. مردی ۵۵ ساله که در تاریخ ۱۷ نوامبر ۲۰۱۹ (یعنی ۲۶ آبان ۱۳۹۸) به بیمارستان مراجعه کرده است. دولت چین بیش از دو ماه بعد پذیرفت که چنین ویروسی در این کشور شیوع پیدا کرده است. در فاصلۀ این دو ماه، ده‌ها هزار نفر می‌توانستند به این ویروس مبتلا شوند و همچنین ویروس می‌توانست به ده‌ها کشور دیگر نیز منتقل شود. هیچ‌یک از ما نمی‌دانیم و نمی‌توانیم بدانیم در آن دو ماه واقعاً چه اتفاقی افتاده است. اما آیا دولت چین از این ماجرا بی‌اطلاع بوده؟ قطعاً نه! آن‌ها در طول روزهای نخست شیوع بیماری، ده‌ها شهروند، خبرنگار و فعال اجتماعی چینی را به اتهام تشویش اذهان عمومی یا نشر اکاذیب تحت‌فشار گذاشتند، بازداشت کردند و از آنان تعهد گرفتند تا دهانشان را بسته نگه دارند. در این بین، دست‌کم از سرنوشت دو تن از این فعالان رسانه‌ای، یعنی فنگ بین (تاجر اهل ووهان) و چن کیوشی (وکیل و فعال حقوق بشر) اطلاعی در دست نیست. فعالان اجتماعی چین معتقدند دولت این کشور دربارۀ اطلاعات مربوط به ویروس کرونا دست به پنهان‌کاری گسترده زده است.

 

دوم.

اما آیا این فقط وضع دولت چین است؟ معلوم است که نه! دست‌کم در سه مورد ایتالیا، امریکا و ایران می‌توان با قاطعیت گفت دولت‌ها و سیاست‌مداران عملکردی فاجعه‌بار داشته‌اند. در ایتالیا، درگیری و اختلاف‌نظر دو حزب اصلی حاکم بر فضای سیاسی کشور باعث شد قرنطینه و تعطیلی شهرها چندین روز به تأخیر بیافتد و بیماری سرعتی مهارناشدنی و تبعاتی مرگ‌بارتر بیابد. در امریکا هم که دیوانۀ بزرگ حتی قبول نمی‌کرد آزمایش کرونا بدهد. تا چندین روز معتقد بود سالانه ۵۰، ۶۰ هزار امریکایی بر اثر آنفولانزا می‌میرند و تلویحاً می‌گفت حالا ۵۰، ۶۰ هزار نفر دیگر هم روش! تحلیل‌گران حوزۀ سلامت در امریکا معتقدند دولت با عملکرد عجیبش همۀ آنچه دستاورد نظام سلامت مدرن در این کشور بوده را بر باد داده (یعنی نتوانسته از بالقوگی‌های نظام سلامت بهره ببرد) و مردم را در شرایط یک قرن پیش قرار داده است. در ایران هم که دیگر نیازی به توضیح نیست. همه‌چیز دربارۀ عملکرد دولت و اختلاف‌نظر جناح‌های سیاسی روشن است. فقط جالب آنکه بنا بر گزارش رسانه‌های رسمی، تاکنون دست‌کم ۱۰ نفر هم در ایران به اتهام تشویش اذهان عمومی و نشر اکاذیب بازداشت شده‌اند.

۱ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۰۲ فروردين ۹۹
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

دو سالی می‌شود که درگیر کارنامۀ سینمایی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان هستم. بخشی از این درگیری ذهنی را هم اردیبهشت‌ماه گذشته در همایش سالانۀ انجمن جامعه‌شناسی ایران در قالب نوشتاری با عنوان «گره‌گاه‌ها در خاستگاه سینمای کودک ایران» ارائه کردم. اما همیشه به‌دنبال فرصتی بودم تا بتوانم این فیلم‌ها (مخصوصاً فیلم‌های دهه‌های ۵۰ و ۶۰) را با بچه‌های خردسال ببینم و پیگیر واکنش‌ها و نظراتشان باشم. پیش از این فقط با دانش‌آموزانم در مقاطع متوسطه پروژه‌های تماشای فیلم را پیش برده بودم و یکی دو باری که تلاش کردم فیلم‌های قدیمی کانون را همراهشان ببینم، دادشان به آسمان رفت که «آقا این دیگه چیه؟»، «چرا کیفیت تصویرش اینجوریه؟»، «چرا اینجوری حرف می‌زنن؟ آدم نمی‌فهمه چی می‌گن» و خلاصه از کرده پشیمانم کرده بودند. چند هفته پیش اما فرصتی مهیا شد تا همراه دانش‌آموزان دورۀ دوم ابتدایی (یعنی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم) در مدرسۀ خودمان به تماشای فیلم بنشینیم. از آنجایی که در تصوراتم این پروژه را پروژه‌ای ادامه‌دار می‌دیدم و امیدوار بودم بچه‌ها پایه باشند تا بازهم با هم این دست فیلم‌ها را ببینیم، دورۀ اول آن را معطوف به آثار کانون در دهۀ پنجاه (یعنی آغاز نهادیِ سینمای کودک ایران) در نظر گرفتم. بنا شد سه فیلم ساز دهنی (۱۳۵۲) ساختۀ امیر نادری، مسافر (۱۳۵۳) ساختۀ عباس کیارستمی و مدرسه‌ای که می‌رفتیم (۱۳۵۹) ساختۀ داریوش مهرجویی را همراه یکدیگر تماشا کنیم. سه جلسه را برای تماشای این سه فیلم در نظر گرفتم و جلسۀ چهارم را به گفت‌وگو دربارۀ فیلم‌ها اختصاص دادم، یعنی بنا شد چهار هفتۀ پیاپی (یکشنبه‌ها) جمع شویم و فیلم ببینیم یا دربارۀ فیلم‌ها گپ بزنیم.

زمانی که پوستر برنامه روی تابلوهای مدرسه قرار گرفت، تصور می‌کردم در بهترین حالت چیزی بین ۱۰ تا ۲۰ دانش‌آموز استقبال می‌کنند که البته همین تعداد هم برایم خوب و خواستنی بود. اما در نهایت استقبال دانش‌آموزان خیلی بیشتر از این حرف‌ها شد و چیزی حدود ۴۰ نفر ثبت‌نام کردند. باورم نمی‌شد که چنین اقبالی نشان داده‌اند. هر موقع در زنگ‌های تفریح با دانش‌آموزانی برخورد می‌کردم که می‌فهمیدم ثبت‌نام کرده‌اند، برایشان توضیح می‌دادم که «این فیلما قدیمی‌انا! کیفیت تصویرشون مثه این فیلمای مارول و اینا نیستا! فارسی رو هم با لهجه صحبت می‌کنن توش شاید سختتون باشه بفهمین! مطمئنید میخواید بیاید؟» و اکثراً واکنششان این بود که «آره، آره، میخوایم بیایم» اما بازهم پیش خودم می‌گفتم «نه‌بابا اینا حرفمو جدی نگرفتن وگرنه چرا باید بچه‌های این نسل بیان این فیلمارو ببینن؟» واکنش بچه‌های متوسطه‌ام باعث شده بود به این نتیجه برسم که این فیلم‌های قدیمی برای نسل جدید جذابیت چندانی ندارد و داشتم جلوی علاقه نشان‌دادن بچه‌ها مقاومت می‌کردم.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۱۶ اسفند ۹۸
حسام حسین‌زاده

معرفی کرونا برای کودکان خردسال

یکی از چالش‌هایی که این روزها بسیاری از معلمان و تسهیلگرانی که مستقیم و غیرمستقیم با کودکان کار می‌کنند، با آن روبه‌رو هستند، این است که چگونه دربارۀ ویروس کرونا با بچه‌ها حرف بزنند تا باعث نگرانی و اضطراب بیش‌ازاندازۀ آنان نشود و در معرض آسیب قرارشان ندهد. پایگاه آموزشی BrainPOP چند روز پیش، انیمیشن کوتاهی برای معرفی این ویروس به کودکان خردسال ساخت و منتشر کرد که به‌طور گسترده‌ای مورد استقبال و استفادۀ معلمان و تسهیلگران آموزشی در سراسر دنیا قرار گرفت. این انیمیشن کوتاه را در قالب زیرنویس به فارسی ترجمه کرده‌ام تا شاید به معلمی، اولیایی یا کودکی در ایران کمک کند. فایل کم‌کیفیت آن با حجم ۱۸ مگابایت در کانال تلگرامی «بَلْ‌وا» در دسترس است. جهت دریافت فایل باکیفیت آن با حجم ۱۲۰ مگابایت برای نمایش در کلاس درس و سایر محیط‌های آموزشی اینجا کلیک کنید. همچنین، برای دریافت فایل دوبلۀ فارسی آن که توسط پایگاه «آموزک» تهیه شده (با حجم ۲۰ مگابایت) می‌توانید اینجا کلیک کنید.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۱۲ اسفند ۹۸
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

یکی از دغدغه‌های هر معلمی، دانش‌آموزانی هستند که در یادگیری همراه با کلاس پیش نمی‌روند و به‌شکل معناداری از بقیۀ بچه‌ها فاصله دارند. هرچند هیچ‌وقت تن به ایده‌های معمول ارزشیابی بچه‌ها نمی‌دهم و تلاش می‌کنم واقعاً به الگوی «مقایسۀ هر دانش‌آموز با خودش» پایبند باشم اما کلاس ششم به‌دلیل امتحان‌های هماهنگی که در پایان سال از سوی آموزش‌وپرورش در برخی دروس اصلی (از جمله مطالعات اجتماعی) از بچه‌ها گرفته می‌شود تا آمادگی آنان را برای ورود به متوسطۀ اول بسنجد، حکایتش اندکی متفاوت است. در واقع، وجود چنین آزمون هماهنگی، دست ردی به سینۀ شیوه‌های نوین ارزشیابی می‌زند که خودِ آموزش‌وپرورش هم علی‌الظاهر مدافعش است. وقتی همۀ بچه‌ها با یک معیار و به یک شکل سنجیده می‌شوند، عجیب نیست که مدرسه و خانواده‌ها انتظار داشته باشند تا سطح خاصی از یادگیری برای همۀ بچه‌ها محقق شود. شیوه‌ای که در مدرسۀ ما برای جبران کاستی‌های یادگیری بچه‌ها مرسوم است، چیزی تحت عنوان «فرصت یادگیری» یا «تحقق یادگیری» است. خلاصۀ این شیوه آن است که برخی از دانش‌آموزان (به تشخیص معلم)، در بعضی از روزها یک زنگ پس از تعطیلی مدرسه هم در مدرسه می‌مانند تا با آنان جداگانه کار شود و به باقی بچه‌ها برسند. از همان ابتدا، با این شیوه مشکل داشتم چراکه پیش‌فرض نهفته در آن را قبول نداشتم. وقتی باید بچه‌ها را از کلاس (گروه هم‌سالان) جدا کنیم و به‌تنهایی یا در گروه‌های کوچک‌تر به آنان آموزش دهیم، یعنی یادگیری امری فردی پنداشته می‌شود نه فرایندی جمعی. این رویکرد با فهمی که من از آموزش داشتم و دارم، در تضاد بود.

۲ نظر موافقین ۱ مخالفین ۰ ۱۱ بهمن ۹۸
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

از ابتدای امسال (به‌مدت سه ماه) دو زنگ از کلاس‌های فارسی‌ام را به کتاب‌خوانی اختصاص دادم. یک زنگ بخش‌هایی از یک رمان خاص را می‌خواندیم و زنگ بعد دربارۀ همان بخشی که آن روز خوانده بودیم، حرف می‌زدیم. صحبت‌ها را یکی از بچه‌ها داوطلبانه و با هر موضوعی که دوست داشت شروع می‌کرد و خود بچه‌ها با واکنش‌هایشان به گفت‌وگو جهت می‌دادند. بعدها دربارۀ این تجربه بیشتر می‌نویسم. اما یکی از روزها، در بخشی از کتاب که آن روز خوانده بودیم، شخصیت اصلی داستان وقتی در اتاقش تنها بود با عروسک‌هایش حرف می‌زد و بازی می‌کرد. در شروع زنگ دوم، یکی از بچه‌ها بحث را این‌گونه شروع کرد: «به نظرم برادلی [شخصیت اصلی داستان] دیوونه‌ست!» متعجب پرسیدم «چرا؟» و او پاسخ داد «چون با عروسکاش حرف می‌زنه، آدم مگه دیوونه‌ست با عروسکاش حرف بزنه؟» شنیدن این حرف از زبان کودکی ده، یازده ساله برایم عجیب بود. جزء معدود زمان‌هایی بود که باید مداخله می‌کردم. انگار تصور و حکمی از قلمروی بزرگسالان داشت به کلاس تجاوز می‌کرد و نمی‌توانستم اجازه بدهم بدون مزاحمت این کار را انجام بدهد. آن هم با ادبیاتی که بزرگسالانه‌بودن از سرورویش می‌بارید. علاوه بر این، از شما چه پنهان که من هنوز هم با عروسکم حرف می‌زنم. نه فقط با عروسک بلکه بسیاری دیگر از اشیاء هم در نظرم می‌توانند جان‌دار باشند، حتی موتور سیکلتم!

خلاصه بعد از پایان صحبت نفر اول، وارد بحث شدم و خطاب به کلاس گفتم «واقعاً حرف‌زدن با عروسک دیوونگیه؟ کیا اینجا با عروسکشون حرف می‌زنن؟» چند ثانیه که گذشت صحنۀ بی‌نظیری را در مقابلم می‌دیدم. بسیاری از بچه‌ها دستشان را اندکی از بدنشان فاصله داده بودند اما جرئت نمی‌کردند بلندش کنند و به جمع دیوانگان بپیوندند. اضطراب را در چهره‌شان می‌دیدم. آن‌قدر از خود بی‌خود شده بودند که حواسشان نبود به یکدیگر نگاه کنند و متوجه شوند که اکثریت کلاس در وضعیت مشابهی قرار دارد. بعد از این چند ثانیه، خودم دستم را بالا بردم. همه زدند زیر خنده و دست‌ها یکی پس از دیگری بالا آمد. چند نفری هنوز مانده بودند که دستشان پایین بود. تکمله‌ای به پرسشم زدم تا ببینم آن‌ها را هم شامل می‌شود یا نه. گفتم «حالا حتماً نباید عروسک باشه، ممکنه یه نفر پتوش رو دوست داشته باشه و با اون حرف بزنه. هر شیء‌ای باشه حسابه.» حدسم درست بود. آن چند نفر هم خوشحال شدند و با گفتن «آره آقا، آره» دستشان را بالا آوردند. حالا دست همۀ کلاس بدون هیچ استثنائی بالا بود، حتی او که این کار را دیوانگی می‌دانست هم دستش بالا بود. گام اول را در جریان گفت‌وگو به‌خوبی برداشته بودیم. مداخله‌ام از جایگاه معلم تنها مداخله‌ای بود که می‌توانست مشروعیت آن گزارۀ بزرگسالانه که در ابتدای بحث بیان شده بود را از بین ببرد. مداخلۀ معلم در چنین شرایطی نه‌تنها تعادل قدرت در گفت‌وگو را برهم نمی‌زند بلکه کمک می‌کند تا بچه‌ها فضای بیشتری برای اظهارنظر داشته باشند و قدرت بیشتری کسب کنند.

۳ نظر موافقین ۱ مخالفین ۰ ۰۴ بهمن ۹۸
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده


عنوان درس دوم کتاب مطالعات اجتماعی در سال پنجم ابتدایی «احساسات ما» است. به‌طور کلی، به نظرم فصل اول کتاب اجتماعی پنجم ابتدایی، بهترین فصل آن است. عنوان فصل «زندگی با دیگران» است و شامل چهار درس «من با دیگران ارتباط برقرار می‌کنم»، «احساسات ما»، «همدلی با دیگران» و «من عضو گروه هستم» می‌شود. در ابتدای این درس، در قالب فعالیتی، چهار موقعیت برای دانش‌آموزان شرح داده شده و از آنان خواسته شده تا بگویند در هریک از این موقعیت‌ها چه احساسی در آنان به وجود می‌آید. این چهار موقعیت عبارت‌اند از: «دوست صمیمی‌تان می‌خواهد از محلۀ شما برود و در جای دیگری زندگی کند»، «در حال تماشای فیلم موردعلاقه‌تان هستید که برادرتان شبکه را عوض می‌کند»، «در حال رفتن به خانه هستید. در یک کوچۀ خلوت ناگهان صدای انفجار ترقه به گوشتان می‌خورد» و «معلم به خاطر تلاش‌هایتان، به شما جایزۀ خوبی داده است». همیشه تلاش می‌کنم در درس‌هایی مثل مطالعات اجتماعی تا بیشترین حد ممکن به «روش گفت‌وگویی» پایبند باشم و موقعیت یا فعالیتی را دست‌آویز قرار می‌دهم و بخش اعظم زمان کلاس را دربارۀ آن موقعیت یا فعالیت گفت‌وگو می‌کنیم. در جریان این گفت‌وگو، تلاش می‌کنم تا حد امکان اهداف آموزشی درس را پوشش دهم و بچه‌ها به سطحی از آمادگی برسند که بتوانند باقی مطالب درس را با سرعت و کیفیت مطلوبی دریافت کنند. امسال وقتی به این درس رسیدیم، از دیدن این فعالیت در ابتدایش ذوق‌زده شدم چون به گمانم دست‌آویز بسیار خوبی برای پرداختن به مسئلۀ احساسات بود. دربارۀ هر چهار موقعیت مفصل با بچه‌ها حرف زدیم و صحبت‌های یکدیگر را شنیدیم.
اما با رسیدن به موقعیت آخر، واکنش‌ها بسیار متفاوت از سه موقعیت پیشین بود. تا بحث از جایزۀ معلم شد همه به شکل کنترل‌نشده‌ای شروع به ابراز شادی و رضایت کردند، بالا و پایین می‌پریدند و فریاد می‌کشیدند. وقتی از یکی از دانش‌آموزان که عجیب‌تر از همه خوشحالی می‌کرد و کاملاً از خود بی‌خود شده بود، با لبخند پرسیدم «چته؟ چرا اینجوری می‌کنی؟» پاسخش باعث شد خودم هم بزنم زیر خنده. گفت «آخه آقا جایزۀ معلم بوی پیتزا می‌ده!» خنده‌ام باعث شد باقی دانش‌آموزان احساس کنند حرف او را باور نکرده‌ام، البته واقعاً هم تصور می‌کردم صرفاً یک مثال زده اما ناگهان همه شروع کردند به تأیید حرفش که «آره آقا، تا حالا جایزه‌های معلما رو بو نکردید؟ واقعاً بوی پیتزا می‌دن!» خنده‌ام را کنترل کردم و به فکر فرو رفتم. برایم عجیب بود که همه سر یک خصلت مشترک که بو باشد به توافق رسیده‌اند و آن هم بوی پیتزا. این ماجرا بهانه‌ای شد تا باقی زنگ را دربارۀ جایزۀ معلم و بویش صحبت کنیم. از آنجایی که سیاست مدرسه و البته سیاست خودم بر آن است که هیچ شکلی از جایزه در معنای مرسومش به بچه‌ها داده نشود و به جایش بچه‌ها تشویق شوند، تلاش کردم بفهمم آن‌ها از چه چیزهایی چنین حسی را دریافت می‌کنند. واقعیتی که در آن جلسه برایم آشکار شد، در ادامۀ سال خیلی به کمکم آمد. ابتدا از آنان پرسیدم چه چیزهایی به جز یک جایزۀ کادوپیچ‌شده از طرف معلم چنین حسی را به آنان می‌دهد؟ همه معتقد بودند «هیچ‌چیز» اما باور نکردم. سیاست کلامی‌ام را تغییر دادم و اجازه دادم ابتدا آنان از تجارب دریافت جایزه‌شان بگویند و کمی هیجانشان را تخلیه کنند. سپس به سبک بسیاری دیگر از گفت‌وگوهایم با بچه‌ها در کلاس اجتماعی، موقعیت‌هایی را تصویر کردم و از آنان خواستم نظر یا احساسشان را دربارۀ این موقعیت‌ها بگویند. در موقعیت‌هایی که پس از این گفت‌وگو برای بچه‌ها ترسیم کردم، تلاش کردم شکل‌های متفاوتی از «توجه» معلم که حدس می‌زدم برایشان لذت‌بخش باشد را پیش بکشم. حدسم درست از آب درآمد. در اکثر موارد، وقتی در حال توصیف موقعیت بودم، می‌دیدم که لبخند پهنی روی صورتشان نقش بسته است. البته در جریان این گفت‌وگوها کسی نگفت که این تشویق‌ها بوی پیتزا می‌دهد اما می‌دیدم که چطور ذوق‌زده می‌شوند و در چند مورد خودشان را لوس کردند و با صدایی متفاوت گفتند «خب آقا این که خیییییلی خوبه!»

۱ نظر موافقین ۱ مخالفین ۰ ۲۷ دی ۹۸
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

امسال یکی از برنامه‌هایی که در طول تابستان برای روزهای ابتدایی سال تحصیلی طراحی کردیم این بود که به هریک از دانش‌آموزان در همان یکی دو روز نخست سال فرصتی داده شود تا پشت میز معلم بنشینند و دربارۀ خودشان صحبت کنند تا امکانی برای آشنایی بچه‌ها باهم و البته آشنایی ما با بچه‌ها باشد. قرار بود در طول صحبت هر دانش‌آموز، معلم نیز پشت میز او بنشیند. دربارۀ جزئیات مطالب صحبت چندانی نکردیم و به نتیجۀ واحدی نرسیدیم، برایمان مهم بود که این تغییر جایگاه رخ دهد و هم بچه‌ها میز معلم را تجربه کنند و هم معلم میز بچه‌ها را تجربه کند. از آنجایی که معرفی معلم در مدرسۀ ما شکل تقریباً ثابتی دارد و هر معلم در ابتدای سال باید در شش محور (من کیستم؟ چه مواضعی دارم؟ چه انتظاراتی دارم؟ چه انتظاراتی ندارم؟ چه کارهایی انجام می‌دهم؟ چه کارهایی انجام نمی‌دهم؟) دربارۀ خودش، انتظاراتش و فعالیت‌هایش صحبت کند، به‌نظرم رسید می‌توان از همین شکل برای دانش‌آموزان هم بهره برد. پس از اینکه خودم را در این شش محور معرفی کردم و به پرسش‌های دانش‌آموزان پاسخ دادم، از آنان خواستم که یکی‌یکی پشت میز من بنشینند و ابتدا خودشان را معرفی کنند، سپس فعالیت‌هایی که در اوقات فراغت انجام می‌دهند را بگویند و در انتها، انتظاراتشان از خودشان، بچه‌ها و معلم را با کلاس در میان بگذارند. البته محور دوم را اختیاری کردم تا اگر کسی دوست نداشت دربارۀ اوقات فراغتش صحبت کند، چنین حقی داشته باشد.

از همان ابتدا، پس از اینکه دو سه تا از بچه‌ها پشت میزم نشستند و مطالبشان را مطرح کردند، به شکل جالبی تمرکز همه به سمت محور آخر رفت. یعنی انگار توافقی جمعی و بین‌الاذهانی شکل گرفته بود که هرکس خیلی سریع و گذرا به معرفی خودش و گفتن از اوقات فراغتش بپردازد و در عوض، بیشتر دربارۀ انتظاراتش از خودش، بچه‌ها و من صحبت کند. انتظارات از من تقریباً یک محور بیشتر نداشت: مشق. همه می‌خواستند کم مشق بدهم و از برخی معلمان سال‌های گذشته گلایه می‌کردند که زیاد مشق می‌دادند. البته در هر مورد، از آنان می‌خواستم مثالی برای مشقِ کم و مشقِ زیاد بزنند تا متوجه معیارهایشان بشوم. در اغلبِ مثال‌هایی که زدند حق با آن‌ها بود، میزان مشقی که از آن گلایه داشتند واقعاً هم تعجب‌آور بود. خلاصه به همه اطمینان دادم که هرگز نه با چنین حجمی مشق می‌دهم و نه از مشق به‌عنوان شیوۀ تنبیه استفاده می‌کنم. انتظاراتشان از خودشان هم محدود بود. نه بدین معنا که همه به چند انتظار خاص از خودشان اشاره کنند، بدین معنا که اکثر بچه‌ها این محور را نادیده می‌گرفتند یا خیلی کلیشه‌ای از آن می‌گذشتند و مثلاً می‌گفتند «از خودم انتظار دارم خوب درس بخونم». چند نفری اما مفصل و با جزئیات به انتظاراتشان از خودشان اشاره کردند که برایم جالب بود. این اولین موهبت این سبک از معرفی و شروع سال بود. مشخص بود در اصطلاح روان‌کاوانه «فَرامنِ» قوی‌ای دارند و تلاش می‌کنند خودشان به زندگی خود سامان ببخشند. این‌دست از بچه‌ها اغلب به‌طور خودکار عمل می‌کنند و نیاز به هیچ تلاش مضاعفی از سوی معلم نیست. این‌ها نه‌تنها می‌توانند با ثبات قابل‌قبولی در عملکرد آموزشی‌شان سال تحصیلی را به پایان برسانند بلکه در موقعیت‌های حساس و بحرانی مهم‌ترین یاوران معلم هستند چراکه هرکجا منطقِ کلاس کور شود و همۀ گروه همسالان بر سر موضعی غیرعقلانی به توافق برسند، این‌ها هستند که فضا را می‌شکنند و موضعی مخالف با همه می‌گیرند و به همه یادآوری می‌کنند که باید کمی بیشتر فکر کنند. دو سه نفری هم از چارچوب پرسش خارج شدند و گفتند «از ایران و امریکا انتظار داریم امسال دیگه مسئله‌شونو حل کنن» یا «از مامانم انتظار دارم این‌قدر بهم گیر نده» و امثال آن. البته همین خارج‌شدن‌ها هم برایم معنادار بود و نشان‌دهندۀ چیزی درون شخصیت این بچه‌ها و شرایط زندگی‌شان بود.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۲۰ دی ۹۸
حسام حسین‌زاده

(هدف آموزشِ ناب تعلیم یا یادگیری نیست)

ویل جانسون، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

 

در سپتامبر 2012، حدود 30 هزار معلم در شیکاگو برای نخستین‌بار در طول 25 سال گذشته دست به اعتصاب زدند. این اعتصاب صرفاً به دلیل شکست مذاکرات بر سر دستمزد یا خدمات بهداشتی نبود. در این مورد، همان طور که بسیاری اشاره کرده‌اند، مسیر بنیادینِ آموزش عمومی مسئله بود. معلمان شیکاگو خودشان را به عنوان نخستین نیروی سازمانی برای مبارزه با چیزی اثبات کردند که اغلب «الگوی تجاری» اصلاح آموزشی خوانده می‌شود.

در همین حال، در دیترویت[1]، دانش‌آموزان و معلمان به مدارسِ شدیداً دگرگون‌شده بازگشتند. در طول تابستان، روی رابرتز[2]، «مدیر مالی اضطراری» مدارس، به‌شکل یک‌طرفه قراردادی را بر اتحادیۀ معلمان شهر تحمیل کرده بود که اجازه می‌داد ظرفیت کلاس‌های مدارس ابتدایی از 25 به 40 دانش‌آموز و کلاس‌های مدارس دبیرستان به 61 دانش‌آموز افزایش پیدا کند. این اصلاحات در ظرفیت کلاس‌ها همراه با کاهش 10 درصدی حقوق برای معلمان دیترویتی بود.

هرچند مثال دیترویت افراطی بوده [اما] افزایش فشار کار در قبال کاهش پرداخت که با گرایش [فزایندۀ] سیاست‌گذاران به الگوی تجاریِ اصلاح آموزشی همراه شده‌ است، چیزی است که معلمان در سراسر کشور (از جمله در شیکاگو) در مقیاس‌های متفاوتی در حال تجربه‌کردن آن هستند. البته فشار بر کارگران فراتر از حد توانشان و افزایش ساعات [کار] در ازای کاهش دستمزدها چیز جدیدی نیست. الگوی تجاریِ اصلاح آموزشی امتداد فرایندی تحت عنوان تولید ناب است که بخش خصوصی ایالات متحده را در دهه‌های 1980 و 1990 دگرگون ساخت. در آموزش، همچون صنایع سنگین، بزرگ‌ترین آسیبِ تولید ناب بر سر میز مذاکره رخ نمی‌دهد، بلکه [آسیب آن] نابودیِ شرایط کار معلمان (و یادگیری دانش‌آموزان) است.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۰۸ دی ۹۸
حسام حسین‌زاده