بَلْ‌وا

(تحلیل گفتمان فیلم‌های سینمایی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در دهۀ پنجاه شمسی)

حسام حسین‌زاده

چکیده:

هرچند توافقی بر سر خاستگاه سینمای کودک ایران وجود ندارد و عده‌ای نخستین نقش‌آفرینی کودک به‌عنوان نقش محوری در فیلم سینمایی بیم و امید (1339) ساختۀ گرجی عبادیا و عده‌ای دیگر، فیلم‌های کوتاه ساخته‌شده دربارۀ یا برای کودکان در دهۀ چهل را آغازگاه آن می‌دانند اما شکی نیست که نخستین تلاش متمرکز و سازمان‌یافته در عرصۀ تولید «فیلم سینمایی» که منجر به رسمیت یافتن سینمای کودک به‌عنوان یک جریان سینمایی در ایران شد را کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در دهۀ پنجاه آغاز کرد. در این دهه کانون با تولید فیلم‌های سینمایی ساز دهنی (1352) ساختۀ امیر نادری، مسافر (1353) ساختۀ عباس کیارستمی و مدرسه‌ای که می‌رفتیم (1359) ساختۀ داریوش مهرجویی فعالیتش در این زمینه را آغاز کرد. در این نوشتار تلاش می‌کنم با تحلیل گفتمان انتقادی این آثار مبتنی بر چارچوب نظری-روشی لاکلائو و موف، دال مرکزی (گره‌گاه) که نقطۀ ثقل و انسجام‌بخش همۀ دال‌های شناور است را در هر یک از آن‌ها نشان دهم. با یافتن دال مرکزی که از طریق تثبیت نسبی معنایش در اثر منجر به شکل‌گیری و ظهور گفتمانِ آن می‌شود، به این می‌اندیشم که سینمای کودک ایران در خاستگاهش چگونه «کودکی» و «کودکان» را به رسمیت[1] می‌شناسد. این اندیشیدن در واقع تلاشی برای یافتن چگونگی مفصل‌بندی «کودکی»، «سینما»، «سیاست» و «فرهنگ» در حوزۀ گفتمان‌گونگی[2] جامعۀ ایران در دهۀ پنجاه است.

مقدمات

قریب سه دهه از دوران اوج سینمای کودک ایران در دهۀ شصت شمسی می‌گذرد. هرچند از نظر کمّی تولیدات این دهه تفاوت چندانی با دهه‌های بعدی ندارند اما از نظر کیفی، آثار ساخته‌شده در این سال‌ها طلایه‌دار سینمای کودک ایران، نه‌تنها در سطح داخلی بلکه در سطوح جهانی بوده‌اند. به این واسطه می‌توانیم این دهه را دوران طلایی سینمای کودک ایران بنامیم. در این میان نباید فراموش کنیم که دهۀ شصت هرچند اوج سینمای کودک ایران بود اما آغازگاه آن نبود. اگرچه توافقی بر سر خاستگاه این سینما وجود ندارد و عده‌ای نخستین نقش‌آفرینی کودک به‌عنوان نقش محوری در فیلم سینمایی بیم و امید (1339) ساختۀ گرجی عبادیا و عده‌ای دیگر فیلم‌های کوتاه ساخته‌شده دربارۀ یا برای کودکان در دهۀ چهل را آغازگاه آن می‌دانند اما شکی نیست که نخستین تلاش متمرکز و سازمان‌یافته در عرصۀ تولید «فیلم سینمایی» که منجر به رسمیت یافتن سینمای کودک به‌عنوان یک جریان سینمایی در ایران شد را کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در دهۀ پنجاه آغاز کرد. در این دهه کانون با تولید فیلم‌های سینمایی ساز دهنی (1352) ساختۀ امیر نادری، مسافر (1353) ساختۀ عباس کیارستمی و مدرسه‌ای که می‌رفتیم (1359) ساختۀ داریوش مهرجویی فعالیتش در این زمینه را آغاز کرد.

بر کسی پوشیده نیست که نهادها و کنش‌های مختلف اجتماعی پیوندهایی با یکدیگر دارند. به عبارت بهتر، هر صورت‌بندی اجتماعی را باید در پیوند با سایر صورت‌بندی‌های اجتماعی فهمید که بر آن تأثیر می‌گذارند و از آن تأثیر می‌پذیرند. بر همین اساس، در این نوشته در گام نخست دغدغه‌ام آن است که ارتباط میان معانی و دغدغه‌های فیلم‌های بلند سینمای کودک ایران در دهۀ پنجاه شمسی را با وضعیت و جایگاه کودکی و کودکان در جامعۀ آن زمان ایران دریابم. به عبارت دیگر، دغدغه‌ام آن است که کودکان در این دوره چگونه به رسمیت شناخته می‌شوند، چگونه خطاب قرار می‌گیرند و چگونه فهمیده می‌شوند. در گام دوم، تلاش می‌کنم در سطح تحلیلیِ گسترده‌تری ارتباط میان این فهم از کودکی را با زمینه‌های اجتماعی و سیاسی آن دوره نشان دهم. برای اینکه بتوانم انسجام درونی مواد تحلیلی‌ام را حفظ کنم و خط تحلیلی‌ام را در گذر زمان به‌شکل دقیق‌تری پیش ببرم، بر ساخته‌های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان متمرکز مانده‌ام. اما نباید فراموش کرد که سینمای کودک ایران در آغاز این دهه همزمان با اکران ساز دهنی امیر نادری، یک اتفاق ساده اثر جالب‌توجه سهراب شهیدثالث را به خود دید که آن نیز نقطۀ عطفی در آغاز این سینما است و نباید به‌سادگی از کنارش گذشت. هرچند در بدنۀ اصلی تحلیلم بنا بر آنچه شرح دادم جایی برای یک اتفاق ساده باز نکرده‌ام اما در تأملات پایانی تلاش کرده‌ام پیوند این اثر با منظومۀ تحلیلی حاضر را نشان دهم. دلیل این توجه کمتر به اثر شهیدثالث نیز آن است که این اثر علی‌رغم ارزشمندی‌اش، اثری مستقل در سینمای کودک ایران است که نمی‌توانیم آن را در پیوند با نگاه و رویکرد نهادی همچون کانون پرورش فکری بدانیم. در مقابل، سنت فکری و سبک سینمایی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان خط سیر و ارتباط و رویکرد مشخصی، هم در این دهه و هم در دهه‌های پس از آن دارد. ناگفته نماند شهیدثالث در ساز دهنی نیز نقش دارد و تدوینگر این اثر است.

در حالی که در روایت اجتماعی، سیاسی و فرهنگی از دهه‌های چهل و پنجاه در گفتمان رسمی یکپارچگی نسبی وجود دارد اما در آثار مطالعاتی مختلف این یکپارچگی به چشم نمی‌خورد. این اختلاف‌نظرها زمانی به اوج خود می‌رسد که صحبت از زمینه‌های انقلاب 57 به میان می‌آید. هر یک از این رویکردها و مطالعات با تکیه بر برش خاصی از واقعیت اجتماعیِ آن دوره تلاش می‌کنند روایت خودشان را پیش ببرند و در نهایت روایتی غلبه خواهد کرد که بتواند منطق تحلیلی خود را به بیشترین حد ممکن به برش‌های مختلف آن واقعیت تسری دهد و به عبارت بهتر، از پس تحلیل عمیق‌تر آن واقعیت اجتماعی برآید. ضرورت انجام این مطالعه نیز از درک چنین وضعیتی و در مقام جزئی کوچک از پازل وضعیت اجتماعی و سیاسی جامعۀ ایران می‌آید. با نگاهی انباشتی به این جزء کوچک می‌توانیم به اهمیت آن نیز پی ببریم؛ هرچند خودِ این مطالعه به‌تنهایی نیز نکات تحلیلی خوبی برایمان دارد اما زمانی اهمیتش بیشتر خواهد شد که آن را در پیوند با سایر مطالعات اجتماعی در آن دهه (به‌صورت عرضی) و همچنین در پیوند با مطالعات اجتماعی دربارۀ سینما، سینمای کودک و پیوند این سینما با جامعه در دهه‌های بعدی ببینیم (به‌صورت طولی). در چنین وضعیتی است که می‌توانیم به بخش‌های عمیق‌تری از واقعیت نزدیک شویم و در عین حال، خودمان را به برساخت یک منطق تحلیلی کلان چه برای تحلیل وضعیت جامعۀ ایران در دهه‌های پرتلاطم انقلاب و چه برای تحلیل پیوند سینمای کودک و جامعۀ ایران در تاریخ نزدیک به پنجاه ساله‌اش نزدیک کنیم.

تأملات نظری

مباحث مربوط به «مرور ادبیات» و «چارچوب نظری» ذیل سرفصل «تأملات نظری» تجمیع شده‌اند چراکه می‌توان انتقاداتی به بنیان این تفکیک وارد کرد. از یک سو، مرور ادبیات در واقع مرور آن بخشی از ادبیات است که به مسئلۀ مطالعه (و نه صرفاً موضوع آن) مربوط است و این ارتباط (اگر وجود داشته باشد) نوعاً ارتباطی تئوریک در معنای عام کلمه است و بدین ترتیب وارد حیطۀ چارچوب نظری مطالعه می‌شود. از سوی دیگر، هر شکلی از چارچوب نظری نیازمند پشتوانه‌ای مطالعاتی و تجربی است و از این منظر وارد حیطۀ مرور ادبیات می‌شود. علاوه بر این، دامن‌زدن به چنین تفکیکی اغلب به مرور روزنامه‌وار مطالعات یک حیطۀ موضوعی به‌شکلی کاملاً منفک از مسئلۀ مطالعه منجر می‌شود و معرفتی به خواننده و حتی مؤلف نمی‌افزاید. بنابراین، در این بخش با ترکیب این دو سرفصل، با مرور ادبیات موجود در حوزه‌های مربوطه به تبعات تئوریک این ادبیات (چارچوب نظری) برای مسئلۀ محوری مطالعۀ حاضر می‌پردازم. دغدغۀ بنیادینی که در این بخش دنبال می‌شود رسیدن به فهمی دقیق‌تر از سینمای کودک است، ابتدا در معنایی کلی و تاریخی و سپس در معنایی خاص که در مطالعۀ حاضر مدنظر است.

سینمای کودک ایران پیش از تأسیس

پیش از هر چیز باید از تعریف سینمای کودک آغاز کنیم. بنا بر تعریفی عام و پذیرفته‌شده در این حوزه، هر اثری که برای/همراه/توسط کودکان ساخته شده باشد جزئی از سینمای کودک محسوب می‌شود.[3] این تعریف به فرم‌های هنری توجهی ندارد؛ فرقی ندارد اثری فیلم بلند، فیلم کوتاه، مستند، انیمیشن یا... باشد و صرفاً با داشتن این شرط که برای/همراه/توسط کودکان ساخته شده باشد، بخشی از سینمای کودک خواهد بود. علاوه بر این، چنان که مشخص است، این تعریفی صوری از سینمای کودک است و آن را در مقام پدیده‌ای اجتماعی در نظر نمی‌گیرد؛ به همین دلیل دغدغۀ توجه به مسئلۀ تأسیس و استقرار سینمای کودک به‌مثابۀ پدیده یا نهادی اجتماعی را در سر ندارد.

بررسی سیر تاریخی سینمای کودک پیش از تأسیسش را باید از 1331 آغاز کنیم. در این سال برای نخستین‌بار تولیدات سالیانۀ سینمای ایران به مرز 10 فیلم رسید و در داستان سه فیلم برای نخستین‌بار به کودکان اشاره می‌شد. البته در هیچ‌یک از آنان کودکان نقشی جدی ایفا نمی‌کردند. جایگاه آنان به همین محدود بود که فرزند خانواده باشند و در بستر مشکلات خانوادگی قرار گیرند. دو سال بعد، پرویز خطیبی فیلم کینه (1333) را ساخت که هرچند همچنان جایی در سینمای کودک نداشت اما نخستین‌بار بود که یک کودک (در نقش فرزند) نقش نسبتاً مهمی در پیشبرد داستان ایفا می‌کرد.[4] این فیلم پس از چهار شب اکران شکست خورد و این شکست باعث شد تا سه سال بعد هیچ اثری از کودکان در سینمای ایران دیده نشود. در 1336، عزیز رفیعی با ساخت برهنۀ خوشحال که با استقبال مخاطبان مواجه شد، پای کودکان را دوباره به سینما باز کرد اما همچنان در قالب شخصیتی غیرمحوری صرفاً برای متنبه‌کردن بزرگسالان. سه سال بعد، با آغاز سال 1339 و در تعطیلات نوروزی، بیم و امید ساختۀ گرجی عبادیا روی پرده رفت تا گامی جدی در راستای تأسیس سینمای کودک در ایران باشد. این نخستین فیلم سینمای ایران بود که یک کودک نقش محوری آن را داشت.[5] دختربچه‌ای که این نقش را بازی می‌کرد فائقه آتشین (گوگوش) یازده ساله بود. عده‌ای بر همین اساس آن را آغازگاه سینمای کودک در ایران می‌دانند. علی‌رغم این پیشگامی، بیم و امید با شکستی غیرمنتظره در گیشه مواجه شد. گرجی عبادیا که گویی عزم خود را جزم کرده بود تا این راه را ادامه دهد، تنها چند ماه بعد فرشتۀ فراری را ساخت که فائقه آتشین این‌بار علاوه بر اینکه در آن نقشی محوری داشت، نقش اول فیلم هم بود. فرشتۀ فراری در 15 بهمن 1339 اکران شد و حاصلش چیزی جز شکستی دیگر برای عبادیا نبود.[6] با توجه به این پیشروی، شایسته نیست فیلم‌هایی که پس از این تاریخ ساخته شده‌اند را صرفاً به‌خاطر حضور کودکان در آن‌ها بخشی از تلاش‌های تأسیسیِ سینمای کودک بدانیم. پنج سال طول کشید تا صابر رهبر جرئت کرد در فیلم مراد و لاله (1344) که اقتباسی از فیلم واکسی[7] (1946) ساختۀ ویتوریو دسیکا[8] بود، دوباره نقش محوری را به کودکان بدهد. بازیگران اصلی این فیلم دو کودک با نام‌های مجید فریدفر و لیلا فروهر بودند. این اثر که سوم اسفند 1344 روی پرده رفت را باید نخستین فیلم «محکم» و «خوش‌ساخت» سینمای کودک ایران بدانیم اما این ماجرا هم تغییری در سرنوشت آن ایجاد نکرد و اکرانش در کمتر از یک هفته شکست خورد. یک سال بعد، در دی‌ماه 1345 عزیز رفیعی با اثر ول‌ معطلی که شخصیت محوری آن یک کودک خردسال بود به گیشه بازگشت اما او هم شکست خورد.[9]

موج نوی سینمای ایران و برآمدن سینمای کودک

در چهارمین جشنوارۀ بین‌المللی فیلم‌های کودکان که از 8 تا 18 آبان 1346 توسط کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان برگزار شد، 67 فیلم از 23 کشور به نمایش درآمد اما هیچ اثری از سینمای ایران در هیچ بخشی وجود نداشت. این هشداری جدی برای سینمای کودک ایران بود و کانون را واداشت تا اقدامات عملی در راستای ایجاد مرکز سینمایی‌اش را آغاز کند. این مرکز در پاییز 1348 رسماً کار خود را آغاز کرد. حاصل نخستین سال فعالیت این مرکز چهار نقاشی متحرک کوتاه و سه فیلم زندۀ کوتاه بود که در پنجمین جشنوارۀ بین‌المللی فیلم‌های کودکان (1349) به نمایش درآمدند و با استقبال خوبی از سوی مخاطبان و داوران روبه‌رو شدند.[10] بدین ترتیب، سینمای کودک ایران پس از کش‌وقوس‌های فراوان، هویتی مستقل یافت. این مرکز در سه سال نخست فعالیت خود تا 1352 موفق به تولید ده فیلم کوتاه، دوازده پویانمایی و یک فیلم مستند شد. در حالی که در اواخر دهۀ 1340 داریوش مهرجویی با ساخت اثر تأثیرگذارش، گاو (1348)، به‌نوعی آغازگر موج نوی سینمای ایران بود، امیر نادری، از دیگر کارگردانان شناخته‌شدۀ این موج، در 1352 ساز دهنی، نخستین فیلم بلند مرکز تولیدات سینمایی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان را ساخت. این اولین گام متمرکز و سازمان‌یافته بود که می‌توان آن را آغازگاه سینمای کودک ایران در مقام یک نهاد اجتماعی دانست.

مرگ مؤلف و بازیابی امر اجتماعی

فعالیت‌های روبهگسترش کانون در عرصۀ سینما باعث شد گمانه‌زنی‌های بسیاری دربارۀ دلایل و زمینه‌های این فعالیت‌ها صورت گیرد. از یک سو، عده‌ای مدعی شدند این بخشی از سیاست فرهنگی حکومت پهلوی است که نوعی «ویترین» از فعالیت‌های سینمایی کانون بسازد و روشنفکران ناراضی را به کارهای هنری غیرسیاسی مشغول سازد.[11] از سوی دیگر، عده‌ای معتقد بودند توجه روشنفکران ناراضی به مرکز تولیدات سینمایی کانون ناشی از نوعی هوشیاری است که به آنان دست بازتری می‌دهد تا در قالب سینمای کودک به مسائل سیاسی مدنظر خود بپردازند. عباس کیارستمی که چیزی حدود ده فیلم برای کانون ساخته در مصاحبه‌ای مدعی می‌شود از میان فیلم‌هایی که برای کانون ساخته فقط یک فیلم را واقعاً «برای کودکان» ساخته و سایر آثارش تنها «دربارۀ کودکان» هستند.[12] البته همین اظهارنظر هم بدان معنا نیست که باقی آثارش جزئی از سینمای کودک محسوب نمی‌شوند چراکه ساختن فیلمی «دربارۀ کودکان» یعنی ساختن فیلمی «همراه کودکان» و این بخشی از تعریف سینمای کودک است. البته در این شکی نیست که بسیاری از آثار سینمایی کانون (به‌ویژه در دهۀ 50) درون‌مایۀ انسان‌گرایانه و انتقادی داشتند و به‌تبع، پیام سیاسی هم منتقل می‌کردند اما این بدان معنا نیست که بخشی از سینمای کودک محسوب نمی‌شوند. این مناقشات هرچند مهم هستند اما در مطالعۀ حاضر مناقشه‌برانگیز نیستند چراکه من به‌دنبال یافتن منطق اجتماعی حاکم بر این آثار هستم، اهمیتی ندارد مؤلفان آن، تماشاگران آن و تولیدکنندگان آن چه ایده‌ای در سر داشته‌اند و به‌دنبال چه چیزی بوده‌اند. مسئله آن است که فضای اجتماعی جامعه همواره بر تولیدات فرهنگی‌اش تأثیر می‌گذارد چراکه به‌طور پیشینی بر تولیدکنندگان فرهنگی‌اش نیز تأثیر گذاشته است، دغدغه‌ام اینجا دقیقاً یافتن همین تأثیرات کلان اجتماعی بر گفتمان حاکم بر سینمای کودک ایران در خاستگاهش است.

تأملات روش‌شناختی

برای این سرفصل از عنوان منعطف «تأملات روش‌شناختی» به‌جای عنوان صلب «روش‌شناسی» استفاده می‌کنم چراکه به گمانم نسبت روش و مسئله نه نسبتی انتخابی بلکه نسبتی اقتضایی است. نمی‌شود یک روش را برای نزدیک‌شدن به مسئله «انتخاب» کرد، در عوض باید به‌دنبال آن باشیم که دریابیم با کدام ابزارهای روشی می‌توانیم به فهم مسئله از زاویه‌ای که مدنظرمان است نزدیک شویم. بر این اساس، وقتی اینجا از نظریۀ تحلیل گفتمان لاکلائو و موف بهره می‌برم بدان معنا نیست که بنا دارم تک‌تک جزئیات این چارچوب نظری-روشی را همچون «دستور پخت» در مطالعه‌ام به‌کار گیرم چراکه در این صورت مسئله را فدای روش کرده‌ام. آن بخشی از مفاهیم این چارچوب نظری-روشی که برای نزدیک‌شدن و فهم مسئله‌ام کارآمد است را برگزیده‌ام که در ادامه بر اساس تفکیک میان «نظریۀ معنایی» و «نظریۀ اجتماعی» بدان‌ها خواهم پرداخت. این مفاهیم بناست ذهن ما را برای مواجهه با مواد تحلیل آماده سازد و نه اینکه به‌دنبال یافتن معادل‌های «نعل به نعل» آنان در مواجهه با مواد تحلیلی باشیم.

پیشفرض نخست هر نظریۀ تحلیل گفتمان آن است که حقایق ثابت بیرونی وجود ندارد و این گفتمان‌ها هستند که حقایق را بازنمایی می‌کنند. در این بازنمایی، عناصر زبانی هستند که حقیقت را ایجاد می‌کنند و تغییر می‌دهند. بدین ترتیب، جهان اجتماعی را باید محصول گفتمان‌ها بدانیم. در واقع، گفتمان جهان اجتماعی را از طریق زبان در قالب معانی می‌سازد و از آن ساخته می‌شود. این رابطه‌ای دو سویه است، گفتمان هم در خلق واقعیت نقش دارد و هم در بازنمایی آن. در این میان، تحلیل گفتمان انتقادی از دهه‌های 80 و 90 میلادی در واکنش به کاستی‌های انواع دیگر تحلیل گفتمان ظهور کرد و با آوردن مفاهیمی چون «قدرت» و «ایدئولوژی» به‌مثابۀ شرایط فرامتنی به قلب تحلیلش که بر هر شکلی از تحلیل گفتمان تأثیر می‌گذارد، توانست خود را بدل به جریان غالب تحلیل گفتمان کند. پیشگامان این رویکرد تحلیلی را باید ون دایک، وداک، فرکلاف، فوکو، لاکلائو و موف بدانیم. لاکلائو و موف با تأثیرپذیری از نظریۀ گفتمان فوکو تلاش کردند تحلیل گفتمان انتقادی را از حوزۀ زبان‌شناسی به جهان سیاست و جامعه بیاورند و از آن همچون ابزاری برای تحلیل‌های اجتماعی خود بهره ببرند.[13]

نظریۀ معنایی

در این بخش به شش مفهوم در نظریۀ معنایی تحلیل گفتمان لاکلائو و موف می‌پردازم که در تحلیل برایم الهام‌بخش بوده‌اند. 1) مفصل‌بندی[14]: مفصل‌بندی پدیده‌هایی را کنار هم قرار می‌دهد که به‌شکل طبیعی در کنار یکدیگر قرار نمی‌گیرند. مفصل‌بندی تلفیقی از عناصری است که با قرارگیری در مجموعه‌ای جدید، هویتی نو می‌یابند. بنابراین، هویت گفتمان متأثر از رابطه‌ای شکل می‌گیرد که به‌واسطۀ مفصل‌بندی میان عناصر گوناگون پدید می‌آید. 2) دال و مدلول[15]: دال شخص، مفهوم، عبارت یا نمادی انتزاعی یا واقعی است که در چارچوب‌های گفتمانی خاص بر معانی خاص دلالت می‌کند. معنا و مصداقی که دال دلالت بر آن دارد، مدلول نامیده می‌شود. 3) دال مرکزی[16]: دال مرکزی یا گره‌گاه دالی است که سایر دال‌ها در اطراف آن سامان می‌یابند و نقطۀ ثقل و انسجام‌بخش همۀ دال‌هاست. اهمیت دال مرکزی بر آن اساس است که یک گفتمان از طریق تثبیت نسبی معنا حول گره‌گاه‌های خاص ظهور می‌کند. 4) دال شناور[17]: دال شناور دالی است که مدلولش شناور و غیرثابت بوده و مدلول‌های متعددی دارد. هر گفتمان مبتنی بر نظام معنایی خویش و متناسب با آن تلاش می‌کند مدلول خودش را به آن الحاق کند و مدلول‌های رقیب را به حاشیه براند. هر گفتمان از خلال فرایند مفصل‌بندی دال‌های شناور در جامعه را در راستای ارائۀ تصویری همه‌فهم و همه‌پسند از نظام سیاسی و اجتماعی موردنظر خود کنار یکدیگر می‌چیند. 5) دال خالی[18]: دال خالی بیانگیر فضای خالی و امر غایب است. کارکرد آن بازنمایی وضعیت مطلوبی است که یک گفتمان در تأمین آن کوتاهی می‌کند. دال خالی در عرصۀ سیاست بیانگر وجود تقاضا برای وضعیتی جدید است و سایر گفتمان‌ها با تأمین این تقاضا می‌توانند خود را به عنوان بدیل گفتمان حاکم طرح کنند. 6) حوزۀ گفتمان‌گونگی: حوزۀ گفتمان‌گونگی متشکل از دال‌هایی است که خارج از محیط گفتمانی قرار دارند و می‌توانند به عنوان مواد خام برای مفصل‌بندی‌های جدید به کار گرفته شوند. معانی احتمالی نشانه‌ها که از گفتمان طرد شده‌اند در حوزۀ گفتمان‌گونگی قرار می‌گیرند. هر گفتمان برای ایجاد یکپارچگی معنایی در خودش با طرد معانیِ دیگرِ یک دال یا نشانه، آن‌ها را به حوزۀ گفتمان‌گونگی سرریز می‌کند.[19]

نظریۀ اجتماعی

هدف اصلی از واردکردن نظریۀ معنایی به نظریۀ اجتماعی توسط لاکلائو و موف آن است که دریابند مردم چه تلقی‌ای از خود دارند و این تلقی چگونه بر کنش‌های اجتماعی‌شان تأثیر می‌گذارد؟ این نظریه را می‌توان در پنج محور خلاصه کرد: 1) شناسایی فضای تخاصم و فرایند غیریت‌سازی میان گفتمان‌ها: گام نخست در تحلیل گفتمان اجتماعی شناسایی فضایی است که دست‌کم دو گفتمان در آن فضا با یکدیگر برخورد کرده و در صدد حذف یکدیگرند. 2) زمان‌مند و مکان‌مند بودن گفتمان‌ها: گفتمان‌ها را می‌شود به دو صورت کلی تحلیل کرد، نخست، بررسی برشی تاریخی از یک دورۀ زمانی برای شناسایی گفتمان‌های مطرح و نحوۀ تعامل آنان؛ دوم، بررسی تطورات و تحولات درونی یک گفتمان از ظهور تا اوج و افولش که اصطلاحاً تبارشناسی گفتمان است. 3) تحولات اجتماعی و سیاسی محصول منازعات معنایی: می‌توان با بررسی دال‌های معنایی و دال مرکزی و در واقع نظام معنایی گفتمان، به فرایند تحولات اجتماعی و سیاسی که درون نظام اجتماعی معینی رخ داده رسید. 4) ضرورت شناخت و بررسی معنا و متن: تحلیل گفتمان باید بر اساس داده‌های متنی و تحلیل دقیق آنان باشد و در غیر این صورت موجب ضعف تحلیل می‌شود. 5) ارتباط کردارهای اجتماعی با تحلیل معنا و متن: همۀ کردارهای اجتماعی افراد و گروه‌ها تحت‌تأثیر منازعات معنایی میان نظام‌ها و مفصل‌بندی‌های گفتمان‌ها است و این منازعات به اشکال متفاوتی در جامعه نمود می‌یابد.

ساز دهنی: مالکیت و بربریت

ساز دهنی داستان زندگی گروهی از کودکان در جنوب کشور است و دو شخصیت اصلی فیلم «امیرو» و «عبدلو» هستند. امیرو کودکی فقیر و یتیم است که با مادرش زندگی می‌کند و عبدلو کودکی متمول است. در آغاز داستان عبدلو موقعیتی فرودست میان همسالانش دارد. به این دلیل که پشت سر بچه‌ها حرف زده و دروغ گفته مورد آزار و اذیت گروه همسالانش قرار می‌گیرد. آزار و اذیتی که البته فراتر از آنچه در میان کودکان رایج است نمی‌رود. در ادامۀ داستان، عبدلو اسهال می‌گیرد و در مقابل فشارهای پدر و مادرش برای خوردن دوا مقاومت می‌کند، حاضرین به والدینش پیشنهاد می‌کنند چیزی به او بدهند تا چشمش را بگیرد و راضی به خوردن دارو شود. پدر عبدلو با ساز دهنی وارد صحنه می‌شود، ساز دهنی‌ای که زین پس متعلق به عبدلو است. او پس از بهبودی دوباره به میان همان بچه‌ها بازمی‌گردد و حالا روی بشکه‌ای بالاتر از بقیه نشسته و همه دورش جمع شده‌اند. او می‌نوازد و همه برایش کف می‌زنند. بچه‌ها که همگی عاشق ساز دهنی شده‌اند، به‌دنبال راهی برای ساززدن هستند. محمدو پا پیش می‌گذارد و با دادن سکه‌ای به عبدلو این امکان را می‌یابد که سی ثانیه بنوازد. امیرو از او می‌پرسد: «عبدلو! عبدلو! به همه کرایه می‌دی؟» و عبدلو جواب می‌دهد: «هرکی که پول بده یا هرکی که مو خوشوم بیاد.» همۀ بچه‌ها می‌روند تا از والدینشان پول بگیرند و ساز بزنند. اما تنها راه پیش روی امیرو آن است که در ازای فروش نیروی کارش (بادزدن یک مرد هنگام خواب و تکان‌دادن همزمان گهوارۀ فرزندش) یک سکه درآورد. می‌رود برای اولین‌بار ساز می‌زند و از شوق این موفقیت دوان‌دوان تا دریا می‌رود تا به دوستانش بپیوندد و موفقیتش را برایشان تعریف کند.

امیرو بازهم دنبال کار می‌گردد تا بتواند پول ساززدنش را دربیاورد اما موفق نمی‌شود و کسی به او کار نمی‌دهد. پول بچه‌ها که ته می‌کشد، عبدلو به‌جای سکه کالا هم می‌پذیرد و هرکس برای او پیشکشی می‌آورد. امیرو که نمی‌تواند کاری بیابد و از طرفی شیفتۀ ساز دهنی شده، برای اولین‌بار دست به دزدی می‌زند، برشی از هندوانه‌ای را می‌دزدد و نزد عبدلو می‌برد. عبدلو می‌گوید اگر شیرین باشد اجازه می‌دهد 40 ثانیه ساز بزند و امیرو که موقعیت را ناعادلانه می‌یابد و ثانیه‌های بیشتری می‌خواهد، هندوانه را پس می‌گیرد. دوست امیرو که در این صحنه حاضر است به عبدلو پیشنهاد می‌دهد مقداری «قره‌قوروت» از او بپذیرد و در ازایش آن دو همراه یکدیگر زمان بیشتری ساز بزنند. واکنش امیرو جالب است که خطاب به دوستش می‌گوید: «اگه باهمدیگه بزنیم بهترتره.» حالا «باهمدیگه» 70 ثانیه فرصت دارند تا ساز بزنند. عبدلو پس از خوردن هندوانه، پوستش را در خاک‌های اطراف می‌اندازد و کودکان حاضر در صحنه بی‌رحمانه به سمت باقیماندۀ اندکش هجوم می‌برند و عبدلو از دیدن این صحنه لذت می‌برد و می‌خندد.

در ادامه یکی از کودکان از او می‌پرسد که می‌شود الان ساز بزند و پولش را عصر بیاورد؟ عبدلو اما پاسخ می‌دهد: «پول داری بیا جلو، نداری حرف نزن!» عبدلو که موقعیت را مناسب یافته یک گام پیش‌تر می‌رود، خودش را به موش‌مردگی می‌زند و می‌گوید هرکس او را تا خانه کول کند، در راه می‌تواند ساز او را داشته باشد. باز هم رقابتی بین بچه‌ها شکل می‌گیرد تا او را سوار خودشان کنند و امیرو که از بقیه قوی‌هیکل‌تر است پیروز می‌شود و عبدلو را بر دوش می‌گذارد و راهی خانه می‌شود. از این به بعد رابطۀ عبدلو و امیرو وارد مرحلۀ جدیدی می‌شود که رفته‌رفته به‌سوی اوج بربریت می‌رود، حالا امیرو هرموقع که عبدلو بخواهد به او سواری می‌دهد. عبدلو ابتدا امیرو را «گامبوی من» و «چاقالوی من» صدا می‌زند و در ادامه تا «خر خیکی من» هم پیش می‌رود. عبدلو که ابتکار عمل را در گروه به‌طور کامل در دست دارد، مسابقه‌ای راه می‌اندازد تا بچه‌ها یکدیگر را بزنند و هرکس در نهایت برنده شد می‌تواند 50 ثانیه ساز بزند. او دربارۀ دلیل برگزاری این مسابقه به بچه‌ها می‌گوید: «چون که مو خوشوم بیاد، می‌خوام کیف کُنُم، ببینم چه کار می‌کنید.» روز بعد در حالی که بچه‌ها باز هم دور عبدلو جمع شده‌اند، مرد دوره‌گردی که با میمونش نمایش اجرا می‌کند از کنارشان می‌گذرد و عبدلو یک قران از پول‌هایی که از بچه‌ها گرفته را به او می‌دهد تا برایشان نمایش اجرا کند. پس از پایان نمایشِ او، عبدلو از امیرو می‌خواهد نقش میمون را در میانۀ میدان بازی کند و برایشان برقصد، امیرو که توانی برای مقاومت در مقابل خواست او ندارد، می‌پذیرد و ادای میمون را درمی‌آورد و عبدلو هم با او همچون میمونش برخورد می‌کند.

حالا دیگر روایت رابطۀ امیرو و عبدلو در همۀ محل پیچیده و او سوژۀ تحقیر بزرگ و کوچک شده است. مادر امیرو عمیقاً از این وضعیت ناراضی است و با عصبانیت و ناراحتی این نارضایتی را بروز می‌دهد و در نهایت النگوهایش که تنها دارایی‌اش است را به او می‌دهد تا بفروشد و برای خودش ساز دهنی بخرد. مادرش هنگام دادن النگوها می‌گوید: «فقط یه چیزی بوگومت، نذار هر بی‌غیرتی بهت ظلم کُنَه، این دنیا زودگذَرَه، عاقبتی ندارَه که آدم توش خر مردم بشَه.» امیرو که شدیداً از این گفت‌وگو متأثر شده النگوها را پس می‌دهد و مداوماً دست و صورت مادرش را می‌بوسد. روز بعد اما عبدلو دوباره مسابقه‌ای برگزار می‌کند تا هرکس روی کول دیگری سوار شود و بچه‌ها یکدیگر را بزنند، هرکس که زمین بخورد می‌بازد و کسی که در نهایت بماند می‌تواند 200 ثانیه ساز بزند. ناگفته نماند که این مسابقه ورودی هم دارد و هر کس برای ورود به آن باید پیشکشی بیاورد. امیرو نمی‌تواند در مقابل شانس 200 ثانیه ساززدن مقاومت کند و سر زمان مقرر به محل مسابقه می‌رود. هنگام آغاز مسابقه عبدلو امیرو را با لفظ «الاغ خوشگل من» خطاب قرار می‌دهد و می‌گوید که خودش می‌خواهد سوار بر او در مسابقه شرکت کند. اواخر مسابقه وقتی آنان زمین می‌خورند و ساز دهنی از دست عبدلو می‌افتد، امیرو ساز دهنی را برمی‌دارد و با تمام توان به سمت دریا می‌دود و آن را به آب می‌اندازد. فیلم با کادری از چهرۀ رضایت‌مند امیرو به پایان می‌رسد، چهره‌ای که گویی از بند رها شده است.

نادری با هوشمندی تمام در جریان فیلمش میان «مالکیت شخصی» و «مالکیت خصوصی» تمایز می‌گذارد. هر یک از بچه‌ها مالک چیزهای کوچکی هستند، از جعبۀ روغن برای طبل‌زدن گرفته تا اندکی خوراکی و میوه اما مالکیت هیچ‌یک از این‌ها نمی‌تواند منشاء ایجاد نابرابری در جمع آنان شود چرا که همۀ آن‌ها مصرف فردی دارند و در قالب مالکیت شخصی هستند. اما در سوی دیگر روایت، مالکیت عبدلو بر ساز دهنی‌اش مالکیتی خصوصی است چراکه به او اجازه می‌دهد به‌واسطۀ داشتن آن قدرتی بر دیگران اعمال کند، یعنی چیزی علاوه بر مصرف فردی‌اش.[20] در واقع اینجا با فهمی کاملاً «اجتماعی» از مفهوم مالکیت روبه‌رو هستیم. این جایگاه اجتماعی «مالکیت» است که مشخص می‌کند آن مالکیت شخصی است یا خصوصی. فقط نوع دوم مالکیت، یعنی مالکیت خصوصی، می‌تواند منشاء ایجاد نابرابری باشد. پایان‌بندی درخشان نادری برای فیلمش، پایانی رادیکال است. به گمانم صحنۀ دویدن امیرو به‌سمت دریا چیزی نیست جز تلاش برای لغو مالکیت خصوصی.

مسافر: یاغی و فضیلت عمل

مسافر داستان پسربچه‌ای ملایری به نام قاسم است. او که عاشق فوتبال است، از طرف خانواده‌اش تحت فشار است تا به‌جای فوتبال به درس و مشقش اهمیت بدهد. یکی از روزها وقتی فوتبال بازی‌کردن در کوچه باعث شده نتواند به‌موقع در مدرسه حاضر شود، در راه رفتن به مدرسه با خرید یک مجلۀ فوتبالی متوجه می‌شود به زودی یک مسابقۀ فوتبال در ورزشگاه امجدیۀ تهران برگزار می‌شود و همۀ ذهنش مشغول آن می‌شود. می‌خواهد به تهران برود و این ایده را با دوست صمیمی‌اش، اکبر، مطرح می‌کند. اکبر سعی می‌کند دشواری‌های این تصمیم را به او گوشزد کند. از این می‌گوید که خانواده‌اش به او اجازۀ این کار را نمی‌دهند و قاسم پاسخ می‌دهد که به دروغ به آن‌ها می‌گوید آن یک شبی که خانه نیست را در خانۀ اکبر می‌گذراند. اکبر از این می‌گوید که امتحان فارسی در پیش است و قاسم که سال پیش «رفوزه» شده با بی‌اعتنایی می‌گوید که آن را هم می‌خواند. اما مسئلۀ آخری که طرح می‌شود به این سادگی حل‌شدنی نیست: پول. او پول سفر را از کجا باید بیاورد؟

حالا قاسم هر شیءای را به چشم چیزی می‌بیند که می‌توان از آن پول درآورد، از وسایل خانه تا النگوهای مادرش. در اولین گام برای تأمین هزینۀ سفرش، پولی که پدرش روزانه به مادرش می‌دهد را می‌دزدد. مادرش وقتی می‌فهمد پولش گم شده نزد مدیر مدرسه می‌رود و از او می‌خواهد کاری بکند، در صحنه‌ای تأثیرگذار مدیر مدرسه با هم‌دستی مادرش او را به باد کتک می‌گیرد تا پول را پس بدهد اما او تا پای جان مقاومت می‌کند و نمی‌پذیرد که پول را دزدیده است. صحنۀ تأثیرگذار بعدی به‌سرعت از راه می‌رسد. سر کلاس زبان انگلیسی در حالی که یکی از دانش‌آموزان مشغول روخوانی درس است، قاسم و معلم هم‌زمان فکرشان جای دیگری است، هر دو به دخل‌وخرجشان فکر می‌کنند، معلم در حال نوشتن هزینۀ اجاره و تأمین معاشش است و قاسم در حال نوشتن هزینه‌های سفری که در سر دارد. قاسم مجموعه‌ای از وسایل بلااستفادۀ خانه‌شان را جمع می‌کند و راهی بازار می‌شود و تلاش می‌کند با اصرار آن را به مغازه‌داران بفروشد اما کسی زیر بار نمی‌رود. اکبر که رفیق و همراه قاسم در راه تأمین هزینه‌های سفر است دوربین دایی‌اش که در خانه‌شان جا مانده را می‌آورد تا بفروشند.

قاسم اما تصمیم می‌گیرد به‌جای فروختن آن خودش از آن پول دربیاورد. راهی دبستان می‌شود و پس از تعطیلی بچه‌ها را صف می‌کند و با گرفتن پنج قران از هرکدام وانمود می‌کند که ازشان عکس گرفته است، در حالی که دوربین خالی است و عکسی نمی‌گیرد. اما بازهم پول کافی برای سفرش ندارد. ناامید از سفر با اکبر نشسته‌اند و اکبر شروع می‌کند برای سنجش آمادگی قاسم برای امتحان فارسی معنای چند کلمه را از او می‌پرسد. سه کلمۀ نخستی که اکبر می‌پرسد به ترتیب «یاغی»، «انضباط» و «بلندپروازی» است و قاسم به ترتیب پاسخ می‌دهد «سرکش»، «اطاعت» و «آرزوی ترقی‌کردن». جالب است که او معنای هیچ‌یک از کلمات بعدی که اکبر می‌پرسد را نمی‌داند. در همین صحنه چشم قاسم به توپ فوتبال تیمشان می‌افتد و تصمیم می‌گیرد آن را بفروشد تا هزینۀ سفرش را تأمین کند. این کار را می‌کند و بالاخره بلیط تهران را می‌گیرد.

ساعت نزدیک یازده شب است که مخفیانه از خانه خارج می‌شود تا به اتوبوس تهران برسد. بالاخره به تهران می‌رسد اما ماجرای قاسم تمامی ندارد، در صف بلیط امجدیه دقیقاً وقتی نوبت به او می‌رسد، بلیط تمام می‌شود. به هر زحمتی شده از بازار سیاه بلیطی گران‌تر تهیه می‌کند و وارد مجموعۀ امجدیه می‌شود. هنوز سه ساعت مانده به آغاز بازی و او که خستۀ راه و تلاش چندروزه‌اش برای رسیدن به تهران است، در چمن‌های مجموعه دراز می‌کشد و خوابش می‌برد. در خواب می‌بیند که پس از بازگشت به ملایر به‌خاطر کارهای اشتباهش او را در ملاءعام به فلک بسته‌اند و با این کابوس از خواب می‌پرد. دوان‌دوان راهی ورزشگاه می‌شود. حالا نوبت به پایان‌بندی خیره‌کنندۀ کیارستمی می‌رسد، قاسم در سکوهای ورزشگاه می‌دود در حالی که بازی تمام شده و همۀ تماشاگران رفته‌اند و چند نفری در حال جاروکشیدن هستند. فیلم تمام می‌شود.

مسافر کیارستمی همان طور که شخصیت اصلی‌اش به‌شکلی نمادین اما روشن می‌گوید، داستان انسانی «سرکش» است که «آرزوهایش» نمی‌گذارند از دیگران «اطاعت» کند. همۀ ماجرا همین است، نه چیزی بیشتر. اهمیتی ندارد که قاسم در نهایت نمی‌تواند به آرزویش برسد و فوتبال را در امجدیه ببیند. فضیلت در عمل اوست، در تلاشش برای یاغی‌گری و رسیدن به آرزوهایش. اگر بخواهیم با الهام از شعر فروغ فرخزاد، مسافر را در یک جمله خلاصه کنیم باید بگوییم: «انقلابی را به خاطر بسپار، انقلاب مردنی است!»

مدرسه‌ای که می‌رفتیم: انقلابی که کردیم

داستان مدرسه‌ای که می‌رفتیم چنان که از نامش هویداست در محیط مدرسه می‌گذرد، مدرسۀ «عدل آفاق». کاوه کمالی که دانش‌آموزی عاشق کتاب است، می‌خواهد نمایشنامۀ «بستور پهلوان» که داستان پسربچه‌ای قهرمان است را با همکاری گروهی از دانش‌آموزان در مدرسه اجرا کند. بستور که کودکی هفت‌ساله است پس از مرگ پدرش (زریر) که آخرین سپه‌سالار ایران در جنگ‌های ایران و توران بود، به‌جای پدرش به میدان جنگ می‌رود و شمار زیادی از تورانیان را از پای درمی‌آورد و سپاه ایران را به پیروزی می‌رساند. شاه ایران از او می‌خواهد در ازای رشادتش در میدان نبرد، چیزی طلب کند و بستور می‌خواهد پس از پدرش سپه‌سالار ایران لقب بگیرد اما شاه و اطرافیانش به او می‌خندند. بستور که دلش از این اتفاق شکسته از خدا می‌خواهد او را بزرگ کند تا بدل به مردی جنگجو شود و خدا آرزویش را مستجاب می‌کند و یک‌شبه او را بدل به مردی بزرگسال می‌کند. کاوه برای گرفتن کتاب نزد کتابدار مدرسه می‌رود. کتابدار که پیرمردی در آستانۀ بازنشستگی است و از طرف «ناظم» مورد استثمار و ستم قرار گرفته و به‌جای کتابداری مجبور به انجام امور شخصی ناظم است، اندکی با او درددل می‌کند.

ناظم وقتی متوجه می‌شود بچه‌ها تصمیم به اجرای تئاتر دارند، شدیداً با آن مخالفت می‌کند. کاوه و دوستانش اما تصمیم می‌گیرند در مقابل او مقاومت کرده و به هر طریق تئاترشان را اجرا کنند. ناظم که فردی سرمایه‌دار و فاسد است و بیشتر وقت خود را به تجارت و ساخت‌وساز می‌گذراند، تنها با تعداد اندکی از دانش‌آموزان که خانواده‌هایشان در مسیر تجارتش به او کمک می‌کنند، ارتباط خوبی دارد. در مقابلِ شخصیت این ناظم، آقای صدیقی قرار دارد که معلمی دلسوز و از نظر اقتصادی هم‌سطح بچه‌هاست و به همین دلیل بچه‌ها با او ارتباط خوبی دارند. در حالی که کاوه در سالن خالی نشسته و اجرای تئاترشان را تخیل می‌کند، بچه‌ها به او خبر می‌دهند که دانش‌آموزانِ نزدیک به ناظم در حال پاره‌کردن اعلامیه‌های تئاترشان هستند. کاوه با سرکردۀ دانش‌آموزانِ خودسر درگیر می‌شود و او در نهایت پا به فرار می‌گذارد. دانش‌آموزان که از اقدامات دانش‌آموزانِ خودسرِ نزدیک به ناظم و رانت‌های آنان در فضای مدرسه به تنگ آمده‌اند، تصمیم می‌گیرند برای اعتراض نزد ناظم بروند و تکلیفشان را با او مشخص کنند. ناظم اما دست پیش را می‌گیرد و یک سیلی نثار کاوه می‌کند و او را مقصر درگیری با سوگلی‌هایش می‌داند. این‌بار ماجرا طور دیگری پیش می‌رود، چند نفر از دانش‌آموزان در مقابل قلدری ناظم وحشت‌زده نمی‌شوند و سعی می‌کنند برای گرفتن حقشان به‌جای سکوت در مقابل او، پاسخش را بدهند. در نهایت اما ناظم به آنان غلبه می‌کند و همۀ حق‌طلبان را تنبیه می‌کند. پس از رفتن ناظم، دستیار او می‌آید تا نام تنبیه‌شدگان را یادداشت کند، او هر نامی را که می‌خواند همۀ بچه‌ها دستشان را بالا می‌برند تا از آن چند نفر حمایت کنند. دستیار ناظم می‌گوید «همه‌تون می‌خواید رفوزه شید؟» و بچه‌ها جواب می‌دهند «بله!» سپس یکی از معترضین می‌گوید «بابا یه‌باره یکی بیست نمره از همه‌مون کم کن خیالمون راحت» و دستیار ناظم پاسخ می‌دهد «آخه احمق بی‌شعور! کدوم احمقی حاضره خودشو دستی‌دستی رد کنه؟» و همۀ دانش‌آموزان پاسخ می‌دهند «آقا ما، ما!»

روز بعد کاوه به مدرسه می‌آید و در جمع دوستانش می‌گوید در حالی که دیشب خوابش نمی‌برده یاد حرف آقای صدیقی سر کلاس افتاده که می‌گفت قدرت قلم از همه‌چیز بیشتر است. بنابراین، او یادداشتی در نقد فضای مدرسه نوشته و می‌خواهد به آقای صدیقی بدهد تا در روزنامۀ دیواری مدرسه چاپ شود. کاوه در این یادداشتِ درخشان تبعیض و نابرابریِ تحمل‌ناپذیر در فضای مدرسه را توصیف می‌کند و به «بی‌عدالتی» و «خشونت» و «دروغ» و «تبعیض» و «خودسری» اعتراض می‌کند. دانش‌آموزان یادداشت را به آقای صدیقی می‌رسانند و او نیز از قرارگرفتن آن در روزنامۀ دیواری مدرسه استقبال می‌کند و تصمیم می‌گیرد آن را به‌عنوان سرمقاله منتشر کند. صبح روز بعد، با انتشار روزنامۀ دیواری مدرسه و نصبش روی تابلوی اعلانات، غلغله‌ای در مدرسه به‌راه می‌افتد و حتی معلمان هم برای خواندن یادداشت کاوه پای تابلوی اعلانات می‌آیند. در حالی که جمعیت قابل‌توجهی از دانش‌آموزان دور تابلو جمع شده‌اند، سرایدار مدرسه از طرف ناظم می‌آید و روزنامه را از روی تابلو می‌کند و مصادره می‌کند. صدیقی از شنیدن خبر مصادره به خشم می‌آید و تنش میان او و ناظم به دفتر معلمان کشیده می‌شود. ناظم او را متهم می‌کند به اینکه متنی که به‌نام کاوه مدنی منتشر شده را خود او نوشته است. در این شرایط، کتابدار پیش از باقی معلمان از آقای صدیقی حمایت می‌کند. ناظم که از این وضعیت شدیداً خشمگین شده، انتشار روزنامۀ دیواری را به‌کلی تعطیل اعلام می‌کند. در سکانسی تأثیرگذار ناظم می‌گوید «شما سمّید آقای صدیقی، همه رو مسموم می‌کنید» و صدیقی پاسخ می‌دهد «پس به نظر شما گفتن حقیقت سمّه.» در نهایت، صدیقی در واکنش به اقدامات خودسر ناظم درخواست تشکیل جلسۀ فوری شورای معلمین را می‌کند تا هم تکلیف انتشار و عدم انتشار روزنامۀ دیواری مشخص شود و هم حدود مسئولیت‌های هر فرد. نتیجۀ جلسۀ شورای معلمان آن می‌شود که هم دست ناظم از قدرت لایزالش کوتاه می‌شود و هم انتشار روزنامۀ دیواری مدرسه از سر گرفته می‌شود. پس از جلسه، آقای صدیقی به‌عنوان نماد معلمان حامیِ دانش‌آموزان در میان شور و حمایت آنان مدرسه را ترک می‌کند اما ناظم و دستیارش به‌دنبال آن‌اند که از در پشتی خارج شوند تا با دانش‌آموزان روبه‌رو نشوند. هرچند زنگ خورده اما دانش‌آموزان مدرسه را ترک نمی‌کنند تا چشمشان به جمال ناظم و دستیارش روشن شود. کلید در پشتی پیدا نمی‌شود و ناظم و دستیارش مجبور می‌شوند آن‌قدر در مدرسه بمانند که دانش‌آموزان مدرسه را ترک کنند و سپس خارج شوند. اما کاوه و دوستانش مدرسه را ترک نمی‌کنند بلکه راهی سالن می‌شوند تا برای اجرای تئاترشان تمرین کنند.

نکته‌ای که پیش از هرچیز دربارۀ اثر مهرجویی باید مورد توجه قرار بگیرد آن است که نخستین فیلم سینمایی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان پس از انقلاب 1357 است. رد پای انقلاب را به‌وضوح می‌توان در فرم و محتوای فیلم دید. از نظر فرمی، دیگر با آن دلالت‌های نمادین و سربسته که پیش از این در ساز دهنی و مسافر می‌دیدیم، روبه‌رو نیستیم. دیگر نیازی به تأمل و تدقیق چندانی برای رمزگشایی صحنه‌ها نیست. فیلم تلاش می‌کند به مستقیم‌ترین شکل ممکن پیام انقلابی‌اش را به مخاطب برساند. از نظر محتوایی نیز از طرفی، میزان دیالوگ‌های حماسی و شورانگیز در این اثر به‌شکل قابل‌توجهی به‌نسبت دو اثر پیشین افزایش یافته است و از طرف دیگر، در همان چند دقیقۀ ابتدایی فیلم می‌توان دریافت که «مدرسه» برای مهرجویی تمثیلی از «ایرانِ پیش از انقلاب» است.

جمع‌بندی

وقتی به سیر فیلم‌های سینمایی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان در دهۀ 50 نگاهی می‌کنیم که در واقع بخش اعظم سینمای کودک در آن دهه را در بر می‌گیرد، می‌توانیم تأملاتی دربارۀ چگونگی مفصل‌بندی حوزه‌های گفتمانی چون «کودکی»، «سینما» و به‌تبع آن «سیاست» و «فرهنگ» داشته باشیم. باید توجه داشت آنچه به این دهه و تولیدات فرهنگی آن اهمیتی فزاینده می‌بخشد، رخداد انقلاب 57 است که همچون هر انقلاب دیگری تأثیرات گسترده‌ای بر تمامی سطوح اجتماعی داشته است. چنان که پیشتر نیز اشاره شد، این تأثیرات را می‌توان به‌وضوح در خود فیلم‌های این دهه نیز مشاهده کرد. ساز دهنی را می‌توان خیزی برای انقلاب دانست و مسافر را فردی انقلابی که آمادۀ انقلاب است و مدرسه‌ای که می‌رفتیم را فردی انقلابی که انقلاب کرده است.

در دو فیلم نخست این دهه که به‌ترتیب مربوط به سال‌های 1352 و 1353 هستند، می‌بینیم که کودکان به‌عنوان سوژه‌هایی سیاسی خطاب قرار گرفته‌اند و روایت هر دو فیلم تلاش می‌کند آنان را به‌عنوان کنشگران سیاسی به رسمیت بشناسد و نوعی گفت‌وگو را با آنان برقرار کند؛ گفت‌وگویی بر محور آرمان‌ها و ایده‌های انقلابی که از ابتدای همان دهه در جای‌جای جامعۀ ایران سر برآورده بود. جدی‌ترین و سیاسی‌ترین ایده‌ها (لغو مالکیت و انقلاب) در ساحتی بسیار نمادین (مخصوصاً در ساز دهنی) در سینمای کودک به خود تحقق می‌بخشند. یک اتفاق ساده (1352) ساختۀ سهراب شهیدثالث هرچند از نظر فرم و نوع روایت تفاوت‌های قابل‌توجهی با آثار نادری و کیارستمی دارد اما همچنان کودک در آن به‌عنوان یک سوژه به رسمیت شناخته می‌شود و نمی‌توان تفاوتی میان او و بزرگسالان فیلم گذاشت، او عمیقاً درگیر همان مسائل و سازوکارهایی است که بزرگسالان با آن درگیرند و حتی با پیشرفت داستان نیز شهیدثالث مرز میان کودکی و بزرگسالی را بیشتر و بیشتر از میان می‌برد.

با رخ‌دادن انقلاب 57 اما همه‌چیز صورت متفاوتی به خود می‌گیرد. مهرجویی که پیش از آن همه او را به‌نوعی آغازگر موج نوی سینمای ایران با فیلم تأثیرگذار گاو می‌دانستند، حالا در قامت یک انقلابی که خیالش از بابت انقلاب راحت است به صحنه بازمی‌گردد. کافی است گاو و مدرسه‌ای که می‌رفتیم را کنار یکدیگر بگذاریم تا متوجه شویم انقلاب چگونه می‌تواند ایده‌ها را یکدست، یکپارچه و کلیشه‌ای کند. اثر مهرجویی در واقع نمادی از عقب‌گرد، دست‌کم در حوزۀ سینمای کودک است. کودکانی که تا پیش از آن به‌عنوان کنشگر به رسمیت شناخته می‌شدند حالا در آرزوی بزرگ‌شدن (با توجه به حکایت بستور) هستند. هرچند در همان کودکی به پیروزی‌هایی در محیط مدرسه می‌رسند (هم‌عرض پیروزی اولیۀ بستور در جنگ با تورانیان) اما برای کسب پیروزی‌های بزرگ‌تر در محیط جامعه یا باید بزرگ شوند (هم‌عرض ضرورت بزرگ‌شدن برای کسب جایگاه سپه‌سالاری توسط بستور) و برای این بزرگ‌شدن هم امیدی ندارند مگر معجزه‌ای یک‌شبه یا اینکه از بزرگسالان کمک بگیرند.

بیراه نخواهد بود اگر وضعیت «کودکی» در سینمای کودک ایران را بازنمایانگر وضعیت «کودکی» در جامعۀ ایران بدانیم، چنان که تأثیر و تأثر این دو حوزه را پیش از این نیز نشان دادیم. بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت پس‌روی در جایگاه و نقش «کودکان» در سینمای کودک در واقع بازنمایانگر پس‌روی در جایگاه و نقش «کودکان» در جامعۀ ایران است. جامعه‌ای که به‌تازگی انقلاب را پشت سر گذاشته، بیش از هر چیز سودای یکپارچه‌سازی را در سر دارد و یکپارچه‌سازی «کودکی» و «بزرگسالی»، آن هم ذیل پرچم پُرهیبت «بزرگسالی»، تنها یکی از بسیاری روندهای یکپارچه‌ساز است که در آن سال‌ها در جامعۀ ایران در جریان بود. به‌نظر می‌رسد انقلاب 57 را می‌توانیم نوعی «پیچ» در گره‌گاه‌های سینمای کودک ایران بدانیم. این پیچ در واقع حاصل همان دگرگونی تاریخی است که کلیت حوزۀ گفتمان‌گونگی جامعۀ ایران و حتی فراتر از آن را به‌شدت تحت‌تأثیر خود قرار داده است.

منابع

- جمال، امید (1374)، تاریخ سینمای ایران: 1357-1279، تهران: روزنه.

- جمال، امید (1377)، فرهنگ فیلم‌های سینمای ایران (جلد اول: 1350-1309)، تهران: نگاه.

- دادرس، علی (1384)، «تاریخچۀ سینمای کودک و نوجوان ایران»، فارابی، 56: 46-15.

- دویچه وله (1394)، نقش «کانون پرورش فکری» در ارتقای فرهنگ سینمایی، www.dw.com، (آخرین مراجعه در 15 فروردین 1398).

- سونکارا، باسکار (1396)، الفبای سوسیالیسم، ترجمۀ حسام حسین‌زاده، تهران: خرد سرخ.

- شعاعی، حمید (1354)، فرهنگ سینمای ایران، تهران: شرکت هرمینکو.

- مقدمی، محمدتقی (1390)، «نظریۀ تحلیل گفتمان لاکلا و موف و نقد آن»، معرفت فرهنگی اجتماعی، سال دوم، 2: 124-91.

- مهرابی، مسعود (1383)، تاریخ سینمای ایران: از آغاز تا 1357، تهران: پیکان.

پانویس‌ها:

* این نوشتار در «چهارمین همایش کنکاش‌های مفهومی و نظری دربارۀ جامعۀ ایران» که 28 و 29 خرداد 1398 در دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه تهران برگزار شد، در قالب پنل «تأملی بر مفهوم کودکی: پژوهشی تاریخی و نظری» ارائه شد.

[1] recognize

[2] Field of Discursivity

[3] ر.ک: دادرس، 1384: 16.

[4] ر.ک: جمال، 1377: 33-16.

[5] ر.ک: دادرس، 1384: 19-18.           

[6] ر.ک: جمال، 1374: 330-324.

[7] Shoeshine

[8] Vittorio De Sica

[9] ر.ک: دادرس، 1384: 21-20.

[10] ر.ک: شعاعی، 1354: 466-462.

[11] ر.ک: مهرابی، 1383: 399.

[12] ر.ک: دویچه وله، 1394.

[13] ر.ک: مقدمی، 1390: 96-92.

[14] Articulation

[15] Signifier & Signified

[16] Nodal Point

[17] Floating Signifier

[18] Empty Signifier

[19] ر.ک: مقدمی، 1390: 101-98.

[20] ر.ک: سونکارا، 1396: 66-63.