بَلْ‌وا

وبلاگ شخصی حسام حسین‌زاده

بَلْ‌وا

وبلاگ شخصی حسام حسین‌زاده

در روزگاری که از یک سو، نوشتن در شبکه‌های اجتماعیِ مرسوم چیزی غیر از تقلیل نقد و اندیشه به‌نظر نمی‌رسد و از سوی دیگر، دوری از فضای فعالیت دانشجویی و محافل فکریِ دارای تریبون در بیرون از دانشگاه امکان ارائه و انتشار تحلیل‌های شخصی را برایم دشوارتر می‌کند، شاید «وبلاگ‌نویسی» فرم بهتری برای اندیشیدن و گفت‌وگو باشد!

۳ مطلب در دی ۱۳۹۸ ثبت شده است

حسام حسین‌زاده


عنوان درس دوم کتاب مطالعات اجتماعی در سال پنجم ابتدایی «احساسات ما» است. به‌طور کلی، به نظرم فصل اول کتاب اجتماعی پنجم ابتدایی، بهترین فصل آن است. عنوان فصل «زندگی با دیگران» است و شامل چهار درس «من با دیگران ارتباط برقرار می‌کنم»، «احساسات ما»، «همدلی با دیگران» و «من عضو گروه هستم» می‌شود. در ابتدای این درس، در قالب فعالیتی، چهار موقعیت برای دانش‌آموزان شرح داده شده و از آنان خواسته شده تا بگویند در هریک از این موقعیت‌ها چه احساسی در آنان به وجود می‌آید. این چهار موقعیت عبارت‌اند از: «دوست صمیمی‌تان می‌خواهد از محلۀ شما برود و در جای دیگری زندگی کند»، «در حال تماشای فیلم موردعلاقه‌تان هستید که برادرتان شبکه را عوض می‌کند»، «در حال رفتن به خانه هستید. در یک کوچۀ خلوت ناگهان صدای انفجار ترقه به گوشتان می‌خورد» و «معلم به خاطر تلاش‌هایتان، به شما جایزۀ خوبی داده است». همیشه تلاش می‌کنم در درس‌هایی مثل مطالعات اجتماعی تا بیشترین حد ممکن به «روش گفت‌وگویی» پایبند باشم و موقعیت یا فعالیتی را دست‌آویز قرار می‌دهم و بخش اعظم زمان کلاس را دربارۀ آن موقعیت یا فعالیت گفت‌وگو می‌کنیم. در جریان این گفت‌وگو، تلاش می‌کنم تا حد امکان اهداف آموزشی درس را پوشش دهم و بچه‌ها به سطحی از آمادگی برسند که بتوانند باقی مطالب درس را با سرعت و کیفیت مطلوبی دریافت کنند. امسال وقتی به این درس رسیدیم، از دیدن این فعالیت در ابتدایش ذوق‌زده شدم چون به گمانم دست‌آویز بسیار خوبی برای پرداختن به مسئلۀ احساسات بود. دربارۀ هر چهار موقعیت مفصل با بچه‌ها حرف زدیم و صحبت‌های یکدیگر را شنیدیم.
اما با رسیدن به موقعیت آخر، واکنش‌ها بسیار متفاوت از سه موقعیت پیشین بود. تا بحث از جایزۀ معلم شد همه به شکل کنترل‌نشده‌ای شروع به ابراز شادی و رضایت کردند، بالا و پایین می‌پریدند و فریاد می‌کشیدند. وقتی از یکی از دانش‌آموزان که عجیب‌تر از همه خوشحالی می‌کرد و کاملاً از خود بی‌خود شده بود، با لبخند پرسیدم «چته؟ چرا اینجوری می‌کنی؟» پاسخش باعث شد خودم هم بزنم زیر خنده. گفت «آخه آقا جایزۀ معلم بوی پیتزا می‌ده!» خنده‌ام باعث شد باقی دانش‌آموزان احساس کنند حرف او را باور نکرده‌ام، البته واقعاً هم تصور می‌کردم صرفاً یک مثال زده اما ناگهان همه شروع کردند به تأیید حرفش که «آره آقا، تا حالا جایزه‌های معلما رو بو نکردید؟ واقعاً بوی پیتزا می‌دن!» خنده‌ام را کنترل کردم و به فکر فرو رفتم. برایم عجیب بود که همه سر یک خصلت مشترک که بو باشد به توافق رسیده‌اند و آن هم بوی پیتزا. این ماجرا بهانه‌ای شد تا باقی زنگ را دربارۀ جایزۀ معلم و بویش صحبت کنیم. از آنجایی که سیاست مدرسه و البته سیاست خودم بر آن است که هیچ شکلی از جایزه در معنای مرسومش به بچه‌ها داده نشود و به جایش بچه‌ها تشویق شوند، تلاش کردم بفهمم آن‌ها از چه چیزهایی چنین حسی را دریافت می‌کنند. واقعیتی که در آن جلسه برایم آشکار شد، در ادامۀ سال خیلی به کمکم آمد. ابتدا از آنان پرسیدم چه چیزهایی به جز یک جایزۀ کادوپیچ‌شده از طرف معلم چنین حسی را به آنان می‌دهد؟ همه معتقد بودند «هیچ‌چیز» اما باور نکردم. سیاست کلامی‌ام را تغییر دادم و اجازه دادم ابتدا آنان از تجارب دریافت جایزه‌شان بگویند و کمی هیجانشان را تخلیه کنند. سپس به سبک بسیاری دیگر از گفت‌وگوهایم با بچه‌ها در کلاس اجتماعی، موقعیت‌هایی را تصویر کردم و از آنان خواستم نظر یا احساسشان را دربارۀ این موقعیت‌ها بگویند. در موقعیت‌هایی که پس از این گفت‌وگو برای بچه‌ها ترسیم کردم، تلاش کردم شکل‌های متفاوتی از «توجه» معلم که حدس می‌زدم برایشان لذت‌بخش باشد را پیش بکشم. حدسم درست از آب درآمد. در اکثر موارد، وقتی در حال توصیف موقعیت بودم، می‌دیدم که لبخند پهنی روی صورتشان نقش بسته است. البته در جریان این گفت‌وگوها کسی نگفت که این تشویق‌ها بوی پیتزا می‌دهد اما می‌دیدم که چطور ذوق‌زده می‌شوند و در چند مورد خودشان را لوس کردند و با صدایی متفاوت گفتند «خب آقا این که خیییییلی خوبه!»

۱ نظر موافقین ۱ مخالفین ۰ ۲۷ دی ۹۸
حسام حسین‌زاده

حسام حسین‌زاده

 

امسال یکی از برنامه‌هایی که در طول تابستان برای روزهای ابتدایی سال تحصیلی طراحی کردیم این بود که به هریک از دانش‌آموزان در همان یکی دو روز نخست سال فرصتی داده شود تا پشت میز معلم بنشینند و دربارۀ خودشان صحبت کنند تا امکانی برای آشنایی بچه‌ها باهم و البته آشنایی ما با بچه‌ها باشد. قرار بود در طول صحبت هر دانش‌آموز، معلم نیز پشت میز او بنشیند. دربارۀ جزئیات مطالب صحبت چندانی نکردیم و به نتیجۀ واحدی نرسیدیم، برایمان مهم بود که این تغییر جایگاه رخ دهد و هم بچه‌ها میز معلم را تجربه کنند و هم معلم میز بچه‌ها را تجربه کند. از آنجایی که معرفی معلم در مدرسۀ ما شکل تقریباً ثابتی دارد و هر معلم در ابتدای سال باید در شش محور (من کیستم؟ چه مواضعی دارم؟ چه انتظاراتی دارم؟ چه انتظاراتی ندارم؟ چه کارهایی انجام می‌دهم؟ چه کارهایی انجام نمی‌دهم؟) دربارۀ خودش، انتظاراتش و فعالیت‌هایش صحبت کند، به‌نظرم رسید می‌توان از همین شکل برای دانش‌آموزان هم بهره برد. پس از اینکه خودم را در این شش محور معرفی کردم و به پرسش‌های دانش‌آموزان پاسخ دادم، از آنان خواستم که یکی‌یکی پشت میز من بنشینند و ابتدا خودشان را معرفی کنند، سپس فعالیت‌هایی که در اوقات فراغت انجام می‌دهند را بگویند و در انتها، انتظاراتشان از خودشان، بچه‌ها و معلم را با کلاس در میان بگذارند. البته محور دوم را اختیاری کردم تا اگر کسی دوست نداشت دربارۀ اوقات فراغتش صحبت کند، چنین حقی داشته باشد.

از همان ابتدا، پس از اینکه دو سه تا از بچه‌ها پشت میزم نشستند و مطالبشان را مطرح کردند، به شکل جالبی تمرکز همه به سمت محور آخر رفت. یعنی انگار توافقی جمعی و بین‌الاذهانی شکل گرفته بود که هرکس خیلی سریع و گذرا به معرفی خودش و گفتن از اوقات فراغتش بپردازد و در عوض، بیشتر دربارۀ انتظاراتش از خودش، بچه‌ها و من صحبت کند. انتظارات از من تقریباً یک محور بیشتر نداشت: مشق. همه می‌خواستند کم مشق بدهم و از برخی معلمان سال‌های گذشته گلایه می‌کردند که زیاد مشق می‌دادند. البته در هر مورد، از آنان می‌خواستم مثالی برای مشقِ کم و مشقِ زیاد بزنند تا متوجه معیارهایشان بشوم. در اغلبِ مثال‌هایی که زدند حق با آن‌ها بود، میزان مشقی که از آن گلایه داشتند واقعاً هم تعجب‌آور بود. خلاصه به همه اطمینان دادم که هرگز نه با چنین حجمی مشق می‌دهم و نه از مشق به‌عنوان شیوۀ تنبیه استفاده می‌کنم. انتظاراتشان از خودشان هم محدود بود. نه بدین معنا که همه به چند انتظار خاص از خودشان اشاره کنند، بدین معنا که اکثر بچه‌ها این محور را نادیده می‌گرفتند یا خیلی کلیشه‌ای از آن می‌گذشتند و مثلاً می‌گفتند «از خودم انتظار دارم خوب درس بخونم». چند نفری اما مفصل و با جزئیات به انتظاراتشان از خودشان اشاره کردند که برایم جالب بود. این اولین موهبت این سبک از معرفی و شروع سال بود. مشخص بود در اصطلاح روان‌کاوانه «فَرامنِ» قوی‌ای دارند و تلاش می‌کنند خودشان به زندگی خود سامان ببخشند. این‌دست از بچه‌ها اغلب به‌طور خودکار عمل می‌کنند و نیاز به هیچ تلاش مضاعفی از سوی معلم نیست. این‌ها نه‌تنها می‌توانند با ثبات قابل‌قبولی در عملکرد آموزشی‌شان سال تحصیلی را به پایان برسانند بلکه در موقعیت‌های حساس و بحرانی مهم‌ترین یاوران معلم هستند چراکه هرکجا منطقِ کلاس کور شود و همۀ گروه همسالان بر سر موضعی غیرعقلانی به توافق برسند، این‌ها هستند که فضا را می‌شکنند و موضعی مخالف با همه می‌گیرند و به همه یادآوری می‌کنند که باید کمی بیشتر فکر کنند. دو سه نفری هم از چارچوب پرسش خارج شدند و گفتند «از ایران و امریکا انتظار داریم امسال دیگه مسئله‌شونو حل کنن» یا «از مامانم انتظار دارم این‌قدر بهم گیر نده» و امثال آن. البته همین خارج‌شدن‌ها هم برایم معنادار بود و نشان‌دهندۀ چیزی درون شخصیت این بچه‌ها و شرایط زندگی‌شان بود.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۲۰ دی ۹۸
حسام حسین‌زاده

(هدف آموزشِ ناب تعلیم یا یادگیری نیست)

ویل جانسون، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

 

در سپتامبر 2012، حدود 30 هزار معلم در شیکاگو برای نخستین‌بار در طول 25 سال گذشته دست به اعتصاب زدند. این اعتصاب صرفاً به دلیل شکست مذاکرات بر سر دستمزد یا خدمات بهداشتی نبود. در این مورد، همان طور که بسیاری اشاره کرده‌اند، مسیر بنیادینِ آموزش عمومی مسئله بود. معلمان شیکاگو خودشان را به عنوان نخستین نیروی سازمانی برای مبارزه با چیزی اثبات کردند که اغلب «الگوی تجاری» اصلاح آموزشی خوانده می‌شود.

در همین حال، در دیترویت[1]، دانش‌آموزان و معلمان به مدارسِ شدیداً دگرگون‌شده بازگشتند. در طول تابستان، روی رابرتز[2]، «مدیر مالی اضطراری» مدارس، به‌شکل یک‌طرفه قراردادی را بر اتحادیۀ معلمان شهر تحمیل کرده بود که اجازه می‌داد ظرفیت کلاس‌های مدارس ابتدایی از 25 به 40 دانش‌آموز و کلاس‌های مدارس دبیرستان به 61 دانش‌آموز افزایش پیدا کند. این اصلاحات در ظرفیت کلاس‌ها همراه با کاهش 10 درصدی حقوق برای معلمان دیترویتی بود.

هرچند مثال دیترویت افراطی بوده [اما] افزایش فشار کار در قبال کاهش پرداخت که با گرایش [فزایندۀ] سیاست‌گذاران به الگوی تجاریِ اصلاح آموزشی همراه شده‌ است، چیزی است که معلمان در سراسر کشور (از جمله در شیکاگو) در مقیاس‌های متفاوتی در حال تجربه‌کردن آن هستند. البته فشار بر کارگران فراتر از حد توانشان و افزایش ساعات [کار] در ازای کاهش دستمزدها چیز جدیدی نیست. الگوی تجاریِ اصلاح آموزشی امتداد فرایندی تحت عنوان تولید ناب است که بخش خصوصی ایالات متحده را در دهه‌های 1980 و 1990 دگرگون ساخت. در آموزش، همچون صنایع سنگین، بزرگ‌ترین آسیبِ تولید ناب بر سر میز مذاکره رخ نمی‌دهد، بلکه [آسیب آن] نابودیِ شرایط کار معلمان (و یادگیری دانش‌آموزان) است.

۰ نظر موافقین ۰ مخالفین ۰ ۰۸ دی ۹۸
حسام حسین‌زاده