بَلْ‌وا

(هدف آموزشِ ناب تعلیم یا یادگیری نیست)

ویل جانسون، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

در سپتامبر 2012، حدود 30 هزار معلم در شیکاگو برای نخستین‌بار در طول 25 سال گذشته دست به اعتصاب زدند. این اعتصاب صرفاً به دلیل شکست مذاکرات بر سر دستمزد یا خدمات بهداشتی نبود. در این مورد، همان طور که بسیاری اشاره کرده‌اند، مسیر بنیادینِ آموزش عمومی مسئله بود. معلمان شیکاگو خودشان را به عنوان نخستین نیروی سازمانی برای مبارزه با چیزی اثبات کردند که اغلب «الگوی تجاری» اصلاح آموزشی خوانده می‌شود.

در همین حال، در دیترویت[1]، دانش‌آموزان و معلمان به مدارسِ شدیداً دگرگون‌شده بازگشتند. در طول تابستان، روی رابرتز[2]، «مدیر مالی اضطراری» مدارس، به‌شکل یک‌طرفه قراردادی را بر اتحادیۀ معلمان شهر تحمیل کرده بود که اجازه می‌داد ظرفیت کلاس‌های مدارس ابتدایی از 25 به 40 دانش‌آموز و کلاس‌های مدارس دبیرستان به 61 دانش‌آموز افزایش پیدا کند. این اصلاحات در ظرفیت کلاس‌ها همراه با کاهش 10 درصدی حقوق برای معلمان دیترویتی بود.

هرچند مثال دیترویت افراطی بوده [اما] افزایش فشار کار در قبال کاهش پرداخت که با گرایش [فزایندۀ] سیاست‌گذاران به الگوی تجاریِ اصلاح آموزشی همراه شده‌ است، چیزی است که معلمان در سراسر کشور (از جمله در شیکاگو) در مقیاس‌های متفاوتی در حال تجربه‌کردن آن هستند. البته فشار بر کارگران فراتر از حد توانشان و افزایش ساعات [کار] در ازای کاهش دستمزدها چیز جدیدی نیست. الگوی تجاریِ اصلاح آموزشی امتداد فرایندی تحت عنوان تولید ناب است که بخش خصوصی ایالات متحده را در دهه‌های 1980 و 1990 دگرگون ساخت. در آموزش، همچون صنایع سنگین، بزرگ‌ترین آسیبِ تولید ناب بر سر میز مذاکره رخ نمی‌دهد، بلکه [آسیب آن] نابودیِ شرایط کار معلمان (و یادگیری دانش‌آموزان) است.

مفهوم تیم

در دو سال نخست تدریسم در شهر نیویورک در نمونۀ یک دبیرستان «ناب» کار می‌کردم. این مدرسه دو بار رتبۀ «الف» را به‌واسطۀ گزارش‌های پیشرفت خود از وزارت آموزش دریافت کرده بود و در بررسی کیفی سال 2011 به عنوان «به‌خوبی توسعه‌یافته» (بالاترین رتبۀ ممکن) رتبه‌بندی شد. جالب اینکه رتبه‌ای که به مدرسۀ سابقم علی‌رغم پروندۀ علمی ضعیفش اعطا شده بود مسئله‌ای عمومی است.

هنگامی که وزارت آموزش «بررسی کیفی»اش از مدرسۀ سابقم را نوشت، اولین مجموعۀ تقدیرها متمرکز بر استفادۀ مدیریت از تیم‌ها بود. در این گزارش آمده‌ است که: «مدیر، تصمیمات سازمانی را... از طریق یک الگوی رهبریِ تیمِ توزیعی ارتقا می‌دهد، الگویی که به‌طور مداوم باعث بهبود دستورالعمل‌ها و نتایج دانش‌آموزان می‌شود.» اساسا، مدیر مدرسه‌ام برای قراردادن معلمان در تیم‌های مختلف و متعدد و سپردن مسئولیت‌های متعدد به آن تیم‌ها مورد ستایش قرار گرفته بود.

در ابتدا، بودن در تیم‌ها سرگرم‌کننده به نظر می‌رسید. معلمان در مدرسۀ قدیمی‌ام در تیم‌های پایۀ تحصیلی، تیم‌های گروه آموزشی، تیم‌های تحقیقاتی، «تیم‌های مشاورۀ موردی» و گروه‌های «معلمان همچون دوستانِ منتقد» کار می‌کردند. همۀ معلمان هر هفته در سه جلسۀ کارمندان حضور پیدا می‌کردند و اغلب (با توجه به دستورالعمل‌های مدیریت) به تیم‌های کوچک تقسیم می‌شدند. اما با توجه به شکست‌های علمیِ این مدرسه، این تیم‌ها مشخصا منجر به «بهبود نتایج دانش‌آموزان» نشدند. پس چرا وزارت آموزش در مورد آن‌ها بسیار خشنود بود؟

مفهوم تیم جزئی حیاتی از تولید ناب است. جین اسلاتر[3]، روزنامه‌نگار [حوزۀ] کار، می‌نویسد: تیم‌های کارگری طراحی شده‌اند تا کارگران را مجبور به «افزایش سرعت شغلشان کنند.... دیگر برای کارگران کافی نیست که سر کار بیایند و کارشان را انجام دهند؛ آنان باید بدل به شرکای تولید شوند».

مدیران مدرسه تیم‌ها را به عنوان [نوعی] توانمندسازی برای معلمان ترویج می‌کنند؛ به عقیدۀ مدیریت، آنان معلمان را در چگونگی ادارۀ مدرسه‌شان مشارکت می‌دهند. در واقع، این جلسات نشان می‌دهد که کنترل معلمان بر زمان و حجم کارشان در مدارس ناب چقدر اندک است. جلسات صبحگاهی به‌خصوص می‌تواند فاجعه‌بار باشد چراکه معلمان از زمان آماده‌سازی محروم شده و مجبور می‌شوند به دستور کاری گوش کنند که متمرکز بر دغدغه‌های مدیریت است. در حقیقت، هدف آشکار تیم‌های معلمی انتقال فشار کار از مدیریت به معلمان است.

برای مثال، در مدرسۀ سابقم، تیم‌های معلمانِ [با سابقه] وظیفۀ طراحی سرفصل‌هایی را بر عهده داشتند که مدیر برای ارزیابی تدریس ما استفاده می‌کرد؛ تیم‌های مشاورۀ موردی وظیفۀ ایجاد نظام‌های انضباطی انعطاف‌پذیر را بر عهده داشتند تا مدیریت مدرسه نیازی به نظارت بر دانش‌آموزانِ پردردسر نداشته باشد و تیم‌های پایۀ تحصیلی وظیفۀ سازماندهی رویدادهای مدرسه را بر عهده داشتند، مانند سفرهای میدانی و جشن‌ها. این وظایف بر حجم کار تدریس اضافه می‌شد که مداوماً با توجه به رشد ظرفیت کلاس و کاهش حمایت از کارمندان رو به افزایش بود. در مدارس ناب از معلمان تا حد ممکن کار کشیده می‌شود. این یک تصادف نیست.

مفهوم تیم هم فشار بر نیروی کار را افزایش می‌دهد و هم این توهم را ایجاد می‌کند که خودِ کارگران مسئول این فشار هستند. مهم‌تر از همه، تیم‌های معلمی خود را وقف کار می‌کنند. البته در یک مدرسۀ ناب، معلمان هرگز گزینه‌ای برای رد الگوی تیمی در اختیار ندارند، [الگویی] که کار را تولید می‌کند. آنان باید میان «بازیکن تیم» بودن و داوطلب‌شدن برای وظایف و مسئولیت‌های جدید یا ناامیدکردن همکاران خود یکی را انتخاب کنند.

نتیجۀ نهایی، به‌شکلی قابل پیش‌بینی، ناامیدی و سرخوردگی و فرسودگی است چراکه معلمان دائما خود را [در شرایطی] می‌یابند که مجبور به کوتاهی در مسئولیت‌های آموزشی‌ (برنامه‌ریزی دروس و توسعۀ برنامۀ آموزشی) و تمرکز بر مسئولیت‌های تیمی‌شان ([امور] اداری) هستند. [آن‌ها هم‌چنین همواره] با خستگی مواجه‌اند چراکه حجم کاریِ معلم پیش از تخصیص این کار اضافی هم به سختی قابل مدیریت بود.

مدیریت به‌واسطۀ فشار

عبارت «تولید ناب» نشان می‌دهد که [این] عمل بر کاراییِ بی‌رحمانه و حذف ضایعات تأکید دارد. درست است، اما این تاکتیک‌ها از زمان انقلاب صنعتی وجود داشته‌اند. آنچه تولید ناب را از دیگر اشکال سرمایه‌دارانۀ تولید متمایز می‌سازد رویکرد «مدیریت به‌واسطۀ فشار» آن است: برای دستیابی به حدأکثر کارایی، مدیریت تعمدا بر نظام‌های محیط کار تا سرحد فروپاشی فشار وارد می‌کند.

در [کتاب] انتخاب طرفین: اتحادیه‌ها و مفهوم تیم[4]، جین اسلاتر و مایک پارکر[5] اشاره می‌کنند که به‌طور سنتی انتظار می‌رفت تولید در کارخانه‌های ایالات متحده 7/24 [هفت روز هفته و 24 ساعته] ادامه داشته باشد. فروپاشی‌ها بحران تلقی می‌شدند. با این حال، در کارخانه‌ای ناب، ناظران فرایند تولید را سرعت می‌بخشند تا جایی که ابزار یک کارگر از دستش بیافتد، انگشتش را از دست بدهد یا فروپاشی عصبی را تجربه کند. چنین فروپاشی‌هایی مثبت تلقی می‌شوند چراکه به مدیریت اجازه می‌دهد تا پیوندهای ضعیف در زنجیرۀ تولید را شناسایی کند. همان طور که اسلاتر و پارکر می‌نویسند: «وقتی سیستم تحت فشار قرار می‌گیرد... ضعیف‌ترین نقاط آشکار می‌شوند.... به مجرد اصلاح مشکلات، سیستم می‌تواند تحت فشار بیشتری قرار گیرد (شاید با کاهش تعداد کارگران) و سپس دوباره به تعادل برسد.» خط [تولید] آن‌گاه می‌تواند دوباره افزایش سرعت دهد تا هنگامی که فروپاشی بعدی رخ دهد.

فشار شغلی و فروپاشی‌های فیزیکی و روانیِ همراه آن همواره خطری برای معلمان بوده است اما در مدارس ناب، چنین فروپاشی‌هایی یک هدف مدیریتی هستند. عواقب [آن] برای معلمان و دانش‌آموزان فاجعه‌بار است. جای تعجب نیست که هرچه مدارس ناب‌تر و ناب‌تر شده‌اند نرخ‌های بهره‌وری معلم به طرز چشم‌گیری افزایش یافته است. یو.اس.ای. تودی[6] اخیرا گزارش کرده که «در سال تحصیلی 88-1987... بزرگ‌ترین گروه معلمان 15 سال تجربه داشتند. در سال تحصیلی 8-2007... بزرگ‌ترین گروه معلمان یک سال تجربه داشتند.» تحقیقات نشان می‌دهد که بهره‌وری در مدارس فقیرنشین (که آزمایشگاه‌هایی برای تولید ناب در آموزش هستند) 50 درصد بیش از مدارس ثروتمندان است.

روزبه‌روز، بهره‌وری بالا به انسجام کارمندان و احساس مشترک جامعه در مدارس آسیب می‌رساند. مطالعۀ اخیری که توسط محققان دانشگاه میشیگان[7]، استنفورد[8] و ویرجینیا[9] انجام شد دریافته که بهره‌وری معلمان حتی عوارض علمی برای دانش‌آموزان دارد. محققان دریافته‌اند که افزایش در بهره‌وری معلم «با انحراف معیار 1 با کاهش 2 درصدی انحراف معیار در دستاورد [درس] ریاضی همبستگی دارد.»

افزایش قابل پیش‌بینی در بهره‌وری معلم نشان‌دهندۀ مشخصۀ دیگری از تولید ناب است: جایگزین‌سازی کارگران ماهر با نیروی کار غیرمتخصص و مشروط. با وجود تحقیقات گسترده‌ای که نشان می‌دهند دانش‌آموزان همراه معلمانِ باتجربه عملکرد بهتری دارند، طرفداران آموزش ناب از شهردار شهر نیویورک، مایک بلومبرگ[10] تا بنیان‌گذار [سازمان] «تدریس برای امریکا[11]»، وندی کُپ[12]، هوادار برنامه‌هایی (هم‌چون «تدریس برای امریکا») هستند که برای 1 تا 3 سال معلمان بی‌تجربه و آموزش‌ندیده را راهی کلاس‌های درس می‌کنند، [سپس] آنان را اخراج کرده و دستۀ جدیدی را جایگزین آنان می‌سازند. در آموزش ناب، تدریس بدل به شغلی کم‌مهارت و موقت می‌شود، بدون توجه به چگونگی تأثیرگذاری بر دانش‌آموزان و مدارس.

ارزیابی ارزش افزوده

یکی دیگر از مشخصه‌های تولید ناب که راه خود را به مدارس عمومی باز کرده ارزیابی ارزش افزوده است. این مفهوم از تکنیک نابِ ترسیمِ ارزشْ ظهور یافته که در آن مدیران جریان ارزش را از طریق هر مرحله از فرایند تولید پیگیری می‌کنند. در یک محیط کار ناب، ایده‌آلْ جریانِ بدون مانع ارزش از مادۀ خام تا محصول نهایی است.

با این حال، پیش از پیگیری جریان ارزش، مدیران باید همان طور که متخصصان تولید ناب جیمز وماک[13] و دنیل جونز[14] می‌نویسند: «ارزش را تعیین کنند». در مدارس ناب، ارزش با نمرات آزمون «تعیین شده است». در یک مدرسۀ ناب، معلمانْ مدیرانی هستند که بر جریان ارزش از طریق دانش‌آموزانشان نظارت می‌کنند، کسانی که شغلشان تولید بالاترین نمرات آزمون است. صرف‌نظر از اینکه در تولید یا جریانِ ارزش مشارکت کنند، ارزش‌های انتزاعی همچون رشد عاطفی و اجتماعی، امنیت، آسایش و شادی همگی ضایعات در نظر گرفته می‌شوند.

ارزیابی ارزش افزوده سپس برای تحمیل رتبه‌بندی بر معلمان استفاده می‌شود. رتبه‌بندی یکی دیگر از عناصر کلیدی فلسفۀ تولید ناب است. همان طور که معلمِ مدیریت ناب باب امیلیانی[15] اشاره می‌کند: «عنصر نهایی... تکامل عمل منبع انسانی... رتبه‌بندی اجباری و سالانۀ همۀ همکاران است.» رتبه‌بندی‌های اجباری مطمئنا برای هر کسی که حملات اخیر به معلمان از نیویورک تا کالیفرنیا را دنبال کرده باشد آشنا خواهد بود، جایی که سیاست‌مداران و رسانه‌های محافظه‌کار رتبه‌بندی معلمان بر اساس آزمون را برای تحقیر عمومی آنان استفاده می‌کردند؛ حتی زمانی‌که این رتبه‌بندی‌ها از نظر آماری بی‌معنا بودند.

تحقیر عمومی مطمئناً برای مدیران ناب که به دنبال فشار مداوم بر کارمندانشان هستند کارآمد است تا همان‌طور که وماک و جونز می‌نویسند، بتوانند با «[دستمزد] کمتر و کمتر، بیشتر و بیشتر کار بکشند». با این حال، هدف اصلی رتبه‌بندی اجباری، انقباض نیروی کار و دیدن این است که تا چه حد کارگرانِ باقی‌مانده می‌توانند پیش از فروپاشی کش بیایند. امیلیانی به مدیران توصیه می‌کند تا «یک برنامۀ عمل برای ده درصد پایینی کارگران» تدارک ببینند و اگر بهبود قابل‌توجهی در عملکرد آنان وجود نداشت، «کارگر در معرض انفصال غیرارادی قرار خواهد گرفت». برای بهترین کارگران، کار بیشتر! همان طور که بیل گیتس[16] سال گذشته در واشنگتن پست پیشنهاد کرد، سیاست‌گذاران باید «با شناسایی 25 درصد بالایی معلمان و درخواست از آنان برای گرفتن چهار یا پنج دانش‌آموز بیشتر، دانش‌آموزان بیشتری در مقابل معلمان برتر قرار دهند».

پیشرفت مداوم؟

[در گزارش] بررسی کیفی مدرسۀ سابقم، در میان دیگر چیزها، از تعهد مدرسه به «بهبود مداوم و تجدیدنظر در برنامۀ آموزشی» نیز تمجید شده بود. مانند تیم‌ها، پیشرفت مداوم مؤلفۀ کلیدی تولید ناب است و در [سطح] نظر عالی به نظر می‌رسد. چه کسی پیشرفت مداوم را نمی‌خواهد؟ با این حال، در تولید ناب، هدف پیشرفت مداوم مهارت‌های کارگران یا حتی بهبود کیفیت محصولات آنان نیست. آن‌چه مداوما پیشرفت می‌کند خودِ فرایند تولید بوده و معیار اندازه‌گیریِ پیشرفت، بهره‌وری است.

البته، همانطور که آموزگار چارلی ریچاردسون[17] اشاره کرده، بهره‌وری مفهومی مطلق نیست بلکه به‌طور اجتماعی تعریف شده است. ریچاردسون یادآور می‌شود: «فرصت‌های نوشیدن قهوه، محدودیت‌های تولید و سطوح کارمندان همگی طراحی شده‌اند تا از دیدگاه کارگر فرایند تولید را بهبود بخشند و همگی از دیدگاه مدیران ناکارآمد هستند.» در محیط کار ناب، پیشرفت مداوم به معنای ازبین‌بردن هر چیزی که فرایند کار را انسانی و قابل‌تحمل می‌سازد به منظور افزایش کمّیت تولید است.

در نهایت، هم کارگر و هم محصول کمترین اهمیت را دارند. هدفْ تکمیل فرایند کار به‌واسطۀ حداکثر بهره‌وری، بدون توجه به آسیب موازی به کارگر یا محصول است. در مدارس ناب، تدریس، یادگیری و رشد دانش‌آموزان [امری] ثانویه است.

در سال 2011، نیویورک تایمز[18] مدرسۀ سابقم را نمونه‌ای از یک روندِ جدیدِ مشکل‌ساز ذکر کرد: مدارسی با نرخ‌های فارغ‌التحصیلی بالا که دانش‌آموزانشان اصلاً برای دانشگاه آماده نیستند. در همان سال، دانشگاه شهر نیویورک گزارش داد که فارغ‌التحصیلان این مدرسه واقعا نیازمند خدمات ترمیمی‌اند. در حالی که این مدرسه به عنوان یک مؤسسۀ علمی شکست خورده، آزمایشگاهی برتر برای آموزش ناب است که تمام جنبه‌های اصلاحات تجاری را به تهاجمی‌ترین شکل ممکن پیاده‌سازی می‌کند.

هدف آموزش ناب تعلیم یا یادگیری نیست؛ این [نوع آموزش] باعث خلق محیط‌های کار ناب می‌شود که در آن معلمان تا حد ممکن تحت فشار قرار می‌گیرند تا دانش‌آموزان بتوانند کمترین حمایت لازم برای تولید نمرات آزمونِ رضایت‌بخش را دریافت کنند. برای معلمان حیاتی است که این [مسئله] را به‌وضوح ببینند چراکه آموزش ناب در واقع «مداوم» است: به عبارت دیگر، غیرقابل‌تحمل است. معلمان برای برآورده ساختن خواسته‌های مدیرانِ ناب سخت‌تر کار می‌کنند، ما سخت‌تر تحت فشار قرار خواهیم گرفت، تا زمانی‌که در هم بشکنیم. هیچ پایانی برای این فرایند نیست.

برای والدین نیز به همان اندازه مهم است تا درک کنند که فرزندانشان سوژۀ اصلاحات آموزشی‌ای قرار گرفته‌اند که در واقع آزمایش محرومیت از تحصیل است. هدف اصلاح‌طلبانِ تجارت‌پیشه خلق مدارس «بهتر» برای کودکان نیست. هدف آنان خلق مدارس ناب‌تر برای مدیران است تا ساده‌تر مدیریت شوند. والدین و معلمان باید همراه یکدیگر با این فرایند مبارزه کنند، وگرنه یادگیری دانش‌آموزان در مدارس عمومی همچنان آسیب خواهد دید.

منبع:

- Gude, Shawn & Bhaskar Sunkara. 2014. Class Action: An Activist Teacher’s Handbook. New York: Jacobin Foundation. pp. 11-18 (Lean Production Chapter).

پاورقی‌ها:

[1] Detroit

[2] Roy Roberts

[3] Jane Slaughter

[4] Choosing Sides: Unions and the Team Concept

[5] Mike Parker

[6] USA Today

[7] University of Michigan

[8] University of Stanford

[9] University of Virginia

[10] Mike Bloomberg

[11] Teach For America (TFA)

[12] Wendy Kopp

[13] James Womack

[14] Daniel Jones

[15] Bob Emiliani

[16] Bill Gates

[17] Charley Richardson

[18] New York Times

پی‌نوشت: این متن 7 دی 1398 در مدرسۀ بازتاب منتشر شده است.