(چطور توسعۀ صنعتی عمودی آزادی آکادمیک را نابود می‌کند؟)
حسام حسین‌زاده
پیشگفتار
نگاهی به نهاد دانشگاه و تغییرات آن در طول چند دهۀ گذشته به طور کلی در جهان و به طور خاص در ایران، هر کسی را قانع خواهد کرد که شاهد تغییراتی جدی و ماهوی در این نهاد بوده و هستیم. هجوم نظامی‌ها، صنعت‌گران و تجار به دانشگاه‌ها عملاً بدان معناست که آن‌ها –بخوانید سرمایه‌داری– دیگر به «دانشگاه» در معنای کلاسیک آن نیازی ندارند. البته این ادعای مناقشه‌برانگیزی است که تلاش می‌کنم در این یادداشت مقدمات نظری آن را بسط دهم و در نهایت تأملاتی درباب امکان‌های مقاومت در برابر این جریان‌های خردکننده ارائه دهم. مفهوم «آزادی آکادمیک» علاوه بر ابهامات کلی‌اش، آنطور که باید در جامعۀ دانشگاهی ایران مورد توجه قرار نگرفته است. در وهلۀ اول، تلاش می‌کنم با بازخوانی انتقادی و الهام از مقالۀ «آزادی آکادمیک[۱]» اثر جان سرل[۲]، فیلسوف سرشناس معاصر، صورت‌بندی منسجمی از این مفهوم ارائه دهیم. در گام دوم، با الهام از مقالۀ «اقتصاد سیاسیِ سیاست‌گذاریِ صنعتی در خاورمیانه و افریقای شمالی[۳]» تفاوت سیاست‌گذاری صنعتی عمودی و افقی را شرح می‌دهم و به اقتصاد سیاسی پسِ پشتِ این سیاست‌گذاری‌ها می‌پردازم. در پایان، پس از ترسیم وضعیت هولناک «دانشگاه» در جهان معاصر، تأملاتی درباب امکان‌های مقاومت در مقابل نیروهای راست‌گرا در دانشگاه خواهم داشت.
نظریۀ آزادی آکادمیک
شاید در میان مدافعان و مخالفان «آزادی آکادمیک» کمتر کسی بتواند تعریفی مشخص از آن ارائه دهد. اغلب تلاش می‌کنند با نشان دادن موارد نقض آن، خطوط کلی یک نظریۀ «آزادی آکادمیک» را ترسیم کنند؛ البته این تلاش‌ها تاکنون منجر به شکل‌گیری نظریۀ منسجمی نشده است. در این میان اما سرل تلاش می‌کند به اتکاء تجاربش به عنوان رئیس کمیتۀ آزادی آکادمیک دانشگاه کالیفرنیا و درگیری‌هایش بر سر چیستی این مفهوم، در قالب دو نظریه – خاص و عام – صورت‌بندی نسبتاً دقیقی از آن ارائه دهد. هرچند نظریۀ خاص آزادی آکادمیک امروزه اعتبار چندانی ندارد و نقدهایی جدی به آن وارد است، اما ذکر آن به دو جهت حائز اهمیت است. نخست اینکه سرل از مواجهۀ نقادانه با نظریۀ خاص آزادی آکادمیک به نظریۀ عام آن می‌رسد؛ و دوم اینکه به نظر می‌رسد سرمایه‌داریِ معاصر آزادی آکادمیک را – به طور کلی در همه جای جهان و به طور خاص در ایران – در هر دو معنای آن – خاص و عام – منحل کرده است. شایان ذکر است که هرچند این مفهوم امروزه در کشورهایی چون امریکا و انگلستان محل مناقشات بسیاری است و چپ‌گرایان رادیکال نقدهایی جدی در طول سالیان اخیر به آن وارد کرده‌اند – چراکه بسیاری از اساتید و دانشجویان به بهانۀ آن از مسئولیت‌های اجتماعی و سیاسی خود شانه خالی می‌کنند – اما بی‌شک وضعیت اجتماعی و سیاسی ما در ایران متفاوت از آن چیزی است که امروز در امریکا یا انگلستان وجود دارد. شاید وضعیت ما چیزی شبیه به وضعیت چند دهۀ پیش این کشورها باشد، وضعیتی که در آن دانشگاه و مفاهیمی چون آزادی آکادمیک تحت فشارهای شدید راست‌کیشانِ مذهبی، اقتصادی و سیاسی بود. البته این تفاوت نه تفاوتی ماهوی در منطق عمل سرمایه‌داری، بلکه تفاوتی در پیچیدگی‌های محلی و اقتضائات تاریخیِ آن منطقِ واحد است.
نظریۀ خاص
آزادی آکادمیک در معنای کلاسیک آن که در واقع هستۀ مرکزی هر نظریه‌ای دربارۀ آزادی آکادمیک است، این است که اساتید باید حق داشته باشند تدریس کنند، فرایند پژوهش را هدایت کنند و نتایج آن را بدون دخالت دیگران منتشر کنند. از سوی دیگر، دانشجویان باید حق داشته باشند پژوهش کنند و بیاموزند. البته در نظریۀ خاص آزادی آکادمیک، این حقوق از جنس حقوق عمومی بشر همچون حق آزادی بیان نیستند. این حقوق، حقوقی خاص‌اند که در ساختارهای نهادی معینی معنا می‌یابند. به عبارت دیگر، آزادی آکادمیک در این معنا نه محصول نظریه‌ای عمومی درباب انسان و جامعه، که محصول نظریه‌ای خاص دربارۀ یک نهاد معین و شرایط کارکرد آن است.
برای توجیه این حقوق باید از اینجا شروع کنیم که دانشگاه چیست و چگونه می‌تواند به بهترین نحو به اهدافش دست یابد. از منظر این نظریه، دانشگاه نهادی است که به منظور پیشبرد و اشاعۀ معرفت طراحی شده است. هدف دانشگاه در واقع سودرسانی به جامعه‌ای است که آن را به وجود آورده و حفظ می‌کند و نیز سودرسانی به نوعِ بشر به طور عام است؛ این سودرسانی بواسطۀ پیشبرد و اشاعۀ معرفت توسط دانشگاه ممکن خواهد بود. پس تا به اینجای کار دو اصل بنیادین در تعریف‌مان از دانشگاه وجود دارد: ۱) معرفت امری است واجد ارزش؛ ۲) دانشگاه نهادی است برای پیشبرد این ارزش. اما چالش ادامه دارد، معرفت چیست و چگونه اعتبارسنجی می‌شود؟ مثلاً آیا می‌توان معرفت را از متون مقدس جست یا با ارجاع به آن متون بدان اعتبار بخشید؟ هرچند برای بحثی مفصل در این باب نیازمند تبیین مفروضات روش‌شناختی و عقل‌گرایانه‌ای هستیم که برسازندۀ زیرساخت تلقی مدرن از دانش و تخصص‌اند، اما برای بحث فعلی می‌توانیم به این اکتفا کنیم که بخش مهمی از نظریۀ معرفت آن است که معرفت تنها از طریق پژوهش آزادانه به پیش می‌رود و هر ادعایی که بخواهد معرفت تلقی شود ناگزیر به قرار گرفتن در معرض آزمون‌های پژوهش آزادانه است. در نظریۀ معرفت هیچ گزاره‌ای در مقابل چنین آزمون‌هایی مصون نیست و هر گزاره‌ای اعتبارش را بواسطۀ تاب آوردن در برابر چنین آزمون‌هایی کسب می‌کند.[۴]
حال اگر این ویژگی مربوط به نظریۀ معرفت را به دو اصل پیش‌گفته بیافزاییم، هنوز یک گام دیگر برای رسیدن به نظریۀ کلاسیک آزادی آکادمیک باقی مانده است. ویژگی چهارم و آخر که البته ویژگی‌ای مناقشه‌برانگیز خواهد بود، صلاحیت آکادمیک است. نظریۀ کلاسیک – و نیز نظریۀ دانشگاه به مثابۀ یک نهاد عمومی – موقعیت ویژه‌ای را به استاد اعطا می‌کند. از این منظر، دانشگاه همچون جامعه‌ای دموکراتیک نیست که همگان در آن حق برابر داشته باشند، بلکه نوعی آریستوکراسیِ نخبگانِ آموزش‌دیده است. به دلیل صلاحیت‌های خاصی که استاد در حوزه‌های معینی از پژوهش دانشگاهی دارد – مطلع بودن از نتایج موجود و تسلط بر روش‌های اعتبارسنجی و پژوهش در رشتۀ دانشگاهی – حقوق خاصی مانند پژوهش، اشاعۀ دانش و مدرک دادن به دانشجویان، به استاد داده شده است. استادان باید حق داشته باشند با بهره‌برداری از آزادی پژوهش دستیابی به معرفت را دنبال کنند و آن را از طریق کلاس‌های درس و انتشار نتایج تحقیق گسترش دهند. در مقابل، دانشجویان صرفاً حق دارند بدون هیچ دخالتی این معرفت را بیاموزند.
سرل به درستی متوجه است که نظریۀ عام آزادی آکادمیک در جهان معاصر با چالش‌های زیادی روبرو خواهد بود که بعید است بتواند در مقابل آنان تاب آورد. مهم‌ترین این چالش‌ها عبارت هستند از غیردموکراتیک بودن آن و عدم توجهش به امر سیاسی. سرل بی‌کفایتی نظریۀ خاص را – که ریشه‌اش را باید در جامعه و اندیشۀ آلمانی و مواجهات آن با آکادمی جست – از خلال سه مثال نشان می‌دهد و سپس به سراغ شرح نظریۀ عام می‌رود، نظریه‌ای که در واقع از خلال مواجهۀ دانشگاه امریکایی، جامعۀ امریکا و ارزش‌های آن با نظریۀ خاص شکل می‌گیرد. در مثال نخست، یک استاد فیزیک که در ضمن یک فعال سیاسی است و در حزبی خاص فعالیت می‌کند مطابق نظریۀ خاص آزادی آکادمیک باید از تدریس در دانشگاه محروم شود، چراکه بی‌طرفیِ نهاد دانشگاه را نقض می‌کند. در مثال دوم، تصور کنید گروهی از افراطیون سیاسی همایش یک کلوب خصوصی دانشجویی در محوطۀ دانشگاه را به هم می‌ریزند، مطابق نظریۀ خاص اگر همایش آنان بخشی از برنامۀ آموزشی دانشگاه یا برنامۀ درسی دانشجویان نباشد، نمی‌تواند مصداق نقض آزادی آکادمیک باشد. در مثال سوم، در سال ۱۹۶۰ مقامات دانشگاه کالیفرنیا در آخرین لحظات سخنرانی سرل در محوطۀ دانشکدۀ حقوق دربارۀ یک فیلم را لغو کردند. مطابق نظریۀ خاص از آنجا که سرل در آن زمان استادیار فلسفه بود و متخصص سینما یا منتقد فیلم نبود صلاحیت علمی سخنرانی در آن موضوع را نداشته است و لغو سخنرانی او مصداق نقض آزادی آکادمیک محسوب نمی‌شود.
نظریۀ عام
اصل بنیادین در نظریۀ عام آزادی آکادمیک آن است که استادان و دانشجویان در موارد مربوط به آزادی بیان، آزادی پژوهش، آزادی اجتماعات، آزادی نشر نوشته‌ها و عقایدشان و حق تعیین سرنوشت‌شان برابرند و این برابری بواسطۀ نقشی است که آنان به عنوان شهروندان یک جامعۀ آزاد ایفا می‌کنند. نظریۀ خاص می‌کوشد که آزادی‌های معینی را در محیط دانشگاه توجیه کند فارغ از اینکه این آزادی‌ها در جامعه‌ای در مقیاس بزرگ‌تر مطلوب باشند یا نه. در مقابل اما نظریۀ عام فرض می‌کند که آزادی‌های فکری برای جامعه‌ای در مقیاس بزرگ‌تر نیز مطلوب است و بنابراین به دنبال سامان دادن به معیارهایی آکادمیک است که از طریق آن‌ها این آزادی‌ها در جامعه محقق شوند و در دانشگاه نیز به اجرا درآیند. نظریۀ خاص به دنبال پاسخ به این پرسش است که «برای آزادی‌های درون قلمروی دانشگاه چه توجیهی وجود دارد؟» حال آنکه نظریۀ عام فرض را بر این می‌گیرد که پاسخ به این سؤال نهایتاً بر مطلوبیت آزادی‌های فکری به طور کلی مبتنی است و به دنبال پاسخ به این پرسش است که «چه توجیهی برای محدود کردن آزادی‌ها در دانشگاه وجود دارد؟»
این بدان معناست که نه‌تنها دولت نمی‌تواند با استفاده از زور در امور مربوط به این حقوق و آزادی‌ها دخالت کند، بلکه دانشگاه نیز نمی‌تواند با استفاده از ممنوعیت‌های آکادمیک در این امور مداخله کند. در واقع، نظریۀ عام آزادی آکادمیک به منظور حل مسئلۀ چگونگی محدود کردن آزادی‌های افراد در قلمروی دانشگاه طراحی شده است. این نظریه اصرار می‌کند که استاد و دانشجو هر دو در مقام شهروندانی آزاد دارای حقوقی یکسان‌اند و هر تلاشی برای دخالت یا محدود کردن این حقوق چه از طرف دولت باشد و چه دانشگاه قابل توجیه نیست.[۵] نظریۀ عام آزادی آکادمیک در هر سه مثالی که پیش از این طرح کردیم، می‌تواند تبیین‌کننده باشد. نخست اینکه همۀ استادان اعم از استادان علوم سیاسی یا فیزیک در مقام شهروند حق دارند در فعالیت‌های سیاسی شرکت کنند و بدین دلیل در معرض مجازات‌های آکادمیک قرار نگیرند. دوم اینکه دانشجویان در مقام دانشجو و نیز به عنوان شهروند دارای حقوقی هستند بنابراین می‌توانند سازمان‌هایی را تشکیل دهند و در محیط دانشگاه دربارۀ «هر» موضوعی که بخواهند بحث آزاد کنند. سوم اینکه سرل در مقام یک شهروند حق آزادی بیان دارد که برای کسانی که از او دعوت کرده‌اند یا می‌خواهند به سخنانش گوش دهند، سخنرانی کند – فارغ از اینکه در آن موضوع تخصصی داشته باشد یا نه. مطابق نظریۀ عام آزادی آکادمیک، مسئولان دانشگاه حق دخالت در این موارد و تحمیل محرومیت‌های دانشگاهی را ندارند.
بدین ترتیب، دانشجویان و اساتید در مقام شهروندان دانشگاهی حق دارند سرنوشت خود را تعیین کنند، چنانکه هر فردی در جامعه به عنوان یک شهروند باید چنین حقی را داشته باشد. توسعۀ صنعتی عمودی در واقع در نخستین گام خود این حق را الغا می‌کند. به عبارت دیگر، مقدمۀ هر شکلی از سیاست‌گذاری صنعتی عمودی نقض حق تعیین سرنوشت در ابعاد مختلف است. حدود یک سال پیش بود که با اجرای طرح «هدایت تحصیلی[۶]» در مدارس عملاً حق تعیین سرنوشت دانش‌آموزان به نفع تلاش برای تأمین نیروی کار مصادره شد. و حالا هم طرح‌هایی چون کارورزی در واقع به دنبال ستاندن این حق از دانشجویان هستند. اما ماجرا به این موارد محدود نمی‌شود، اگر سیستم سیاسی و اقتصادی موجود در ایران سیاست‌گذاری صنعتی عمودی را به عنوان استراتژی اصلی خود برگزیند که به نظر می‌رسد این کار را کرده است، باید منتظر یورش‌هایی پیاپی از این دست به تمامی ساحات حیات اجتماعی و به تمامی اقشار جامعه با هدف تأمین نیازهای «بازار» باشیم.
سیاست‌گذاری صنعتی؛ عمودی و افقی
سیاست‌گذاری صنعتی امروزه به هر سیاست یا مداخله‌ای گفته می‌شود که چگونگیِ گسترش صنایع را تحت تأثیر قرار دهد. این سیاست‌ها به دو گروه کلی تقسیم می‌شوند، عمودی و افقی. مداخلاتی که در میان بخش‌های مختلف اقتصاد به شکل متفاوتی اعمال می‌شود و در واقع بر اساس اولویت‌های سرمایه‌دارانه – در ایران، دولت در گسترده‌ترین معنایش تعیین‌کننده و مدافع این اولویت‌ها است – به بخش‌هایی از آن امتیازات خاصی تعلق می‌گیرد، «سیاست‌گذاری عمودی» خوانده می‌شوند. در مقابل، مداخلاتی که در سراسر بخش‌های اقتصادی به شکل یکسانی صورت می‌گیرند، «سیاست‌گذاری افقی» خوانده می‌شوند. در حالی که سیاست‌های عمودی بر خروجی اقتصادی صنایع یا حتی شرکت‌های خاص تمرکز دارند، سیاست‌های افقی بر بهبود کیفیت ورودی‌ها در فرایند تولید تأکید دارند که احتمالاً همۀ شرکت‌ها و صنایع از آن سود می‌برند. سیاست‌های صنعتی افقی اغلب شامل بهبود آموزش و تعلیم شغلی، تأمین زیرساخت‌های عمومی مناسب، تشویق انتقال بین‌المللی تکنولوژی، و گسترش پژوهش در راستای توسعه است.
البته اینکه یک سیاست به همۀ شرکت‌ها و صنایع سود می‌رساند یا تنها تعدادی از آنان، معیار دقیقی برای تمایز میان سیاست‌های عمودی و افقی نیست، چراکه گاهی سیاست‌های افقی تأثیرات کاملاً متفاوتی در بخش‌های مختلف اقتصاد دارد و ممکن است به اندازۀ سیاست‌های عمودی مخرب باشد. برای مثال، دولت ایران یارانۀ انرژی را در سطحی گسترده تأمین می‌کند و بدین ترتیب قیمت واحد انرژی را برای همۀ مصرف‌کنندگان کاهش می‌دهد، از نظر تکنیکی این نوعی سیاست «افقی» است چراکه در میان بخش‌های مختلف اقتصاد به شکل برابر اعمال می‌شود. با این حال، این یارانه‌ها بر شرکت‌ها و صنایع مختلف تأثیرات متفاوتی دارند، صنایعی که انرژی بیشتری مصرف می‌کنند – و در واقع میزان هدررفت انرژی‌شان هم بیشتر است – سود بیشتری هم می‌برند. حتی سیاست‌های افقی «سخاوتمندانه»تر، همچون گسترش و بهبود آموزش، بر بخش‌های مختلف اقتصاد تأثیرات متفاوتی می‌گذارد. برخی صنایع و شرکت‌ها از نیروی کار تحصیل‌کرده‌تر سودی نمی‌برند و اتفاقاً ترجیح می‌دهند از نیروی کار کم‌سواد یا بی‌سواد استفاده کنند تا راحت‌تر بتوانند آن را استثمار کنند. بنابراین، تفکیک میان سیاست‌های صنعتی «افقی» و «عمودی» کار چندان آسانی نیست. اما با وجود این پیچیدگی‌ها، به منظور تلاش برای فهم جاذبۀ سیاسیِ شدید سیاست‌گذاری صنعتی عمودی در مقایسه با افقی، به ویژه از منظر اقتصاد سیاسی، ایجاد این تمایز ضروری است. باید به این نکته اشاره کنیم که مسئله نه دفاع از نوع خاصی از سیاست‌گذاری صنعتی – افقی – بلکه نشان دادن تبعات ناگوار سیاست‌گذاری صنعتی عمودی است. پرواضح است که انتقادات بسیاری به سیاست‌گذاری صنعتی افقی نیز وارد است، اما از آنجایی که تمرکز ما در این یادداشت بر سیاست‌های توسعۀ صنعتی عمودی دولت در ایران و تأثیرات آن بر نهاد دانشگاه است، مجال پرداختن به انتقادات وارد بر سیاست‌گذاری صنعتی افقی نیست.
اقتصاد سیاسیِ سیاست‌گذاریِ صنعتیِ عمودی
رویکرد سنتی نسبت به اقتصاد سیاسی فرض می‌گیرد که سیاست‌های اقتصادی در بازارِ سیاسی شکل می‌گیرد. بازیگران اصلی در بازار گروه‌های ذی‌نفع و ائتلاف‌های توزیعی هستند که تلاش می‌کنند بواسطۀ نفوذ سیاسی خود رانت به دست آورند. نباید فراموش کنیم که هر تغییر سیاست‌گذارانه‌ای برندگان و بازندگانی دارد. در یک سو، مخالفان تلاش می‌کنند در مقابل آن مقاومت کنند یا از سیاست‌های دیگر حمایت کنند. در سوی دیگر، سیاست‌گذاران تلاش می‌کنند با توجه به اهدافشان فشارها را مدیریت کنند و دست به انتخاب بزنند. گاهی منافع سیاست‌گذاران حکم می‌کند اصلاحات بنیادینی را ایجاد کنند که ممکن است اتئلاف‌های سیاسی موجود را به نابودی بکشاند و بازیگران اقتصادی دیگری را در جایگاهی برتر قرار دهد. اما این تفاوتی در ماهیت فعالیت آنان ایجاد نمی‌کند، آنان حافظان وضع موجود هستند. این اصلاحات بنیادین صرفاً «برندگان» را تغییر می‌دهد – نخبگان جدید جایگزین نخبگان قدیمی می‌شوند – فرودستان همچنان و همواره «بازندگان» این صحنه هستند.
اکنون، پرسش اینجاست که سیاست‌گذاری صنعتی کشورها تحت تأثیر چه عواملی است؟ یا به عبارت بهتر، چرا علی‌رغم شکست‌های متوالی و مخاطرات سیاست‌گذاری صنعتی عمودی، نظام‌های سیاسی عمدتاً مایلند همچنان بیشتر از سیاست‌های عمودی استفاده کنند تا افقی؟ اغلب کشورها – توسعه‌یافته و در حال توسعه – مایلند راهی در میان معیارهای سیاست‌گذارانۀ بازار آزاد و مداخلات عمودی برای تشویق صنایع خاص بیابند. در پاسخ به این پرسش، چهار استدلال اصلی را می‌توان طرح کرد.
نخست اینکه سود حاصل از سیاست‌های افقی گرایش دارد به اینکه در میان گروه‌ها و بخش‌های مختلف اقتصاد پراکنده شود و به سختی می‌توان گروهی از پیش مشخص را به عنوان «برندگان» آن تعیین کرد. برای مثال، در مورد سیاست‌گذاری صنعتی عمودی برای آموزش، توسعۀ مهارت‌ها، و نوآوری تکنولوژیک، اگرچه بسیاری از کسب‌وکارها ممکن است از آن سود ببرند، اما در واقع بخش اعظم منابع به توسعۀ مهارت‌هایی اختصاص می‌یابد که در کسب‌وکارهایی محدود، کاربرد زیادی دارد. این اتفاق در حالی رخ می‌دهد که در بخشی خاص، نوع مهارت‌های مورد استفاده و دانش تکنولوژیک مورد نیاز اغلب مخصوص به همان بخش است. در نتیجه، این صنایع در چنین شرایطی تنها از طریق گسترش لابی خود در قدرت می‌توانند به اهداف آموزشی مدنظر خود برسند.
دوم اینکه بسیاری از مهم‌ترین سیاست‌های افقی بنا بر ماهیت‌شان بلندمدت هستند و زمان زیادی طول می‌کشد تا نتایج آن مشخص شود. این حکم به‌ویژه دربارۀ آموزش و پژوهش صادق است. گروه‌های ذی‌نفع تمایل چندانی به اجرای این سیاست‌ها ندارند چراکه سودشان چندان ملموس نیست و بازۀ زمانی کسب آن نیز پراکنده است. بنابراین، این تنها دولت‌ها هستند که می‌توانند چنین سیاست‌های بلندمدتی را پیش برند و از آن حمایت کنند، البته در مورد خاص ایران، دولت خود اصلی‌ترین مدافع سیاست‌های صنعتی عمودی است و دلیل این دفاع تمام‌قد را می‌توان در اینجا جستجو کرد که دولت در ایران اصلی‌ترین راهبر پروژۀ نولیبرال‌سازی نیز هست.
سوم اینکه در بسیاری از موارد، شکست‌های بازار مربوط به بخشی خاص هستند و نمی‌توان از طریق سیاست‌های افقی آنان را کنترل و هدایت کرد. برای مثال، بخش گردشگری با مسائل اقتصادی زیادی مواجه است که برای حل آن نیاز به توسعۀ زیرساخت‌های بنیادین، توسعۀ مهارت‌های خاص تکنیکی و مدیریتی، توسعۀ فعالیت‌های حمایت‌گرانه، و اطلاعات کافی در زمینۀ بازارها، تبلیغات و… است. با توجه به تعدد عواملی که برای توسعۀ این بخش نیاز است، بعید است نیروها و مکانیسم‌های بازار قادر به حل این مسئله باشند.
چهارم اینکه در سیاست‌گذاری صنعتی عمودی، لابی‌گران منافع خود را در پوشش سودرسانی به گروه‌های دیگر، از کارگران گرفته تا مصرف‌کنندگان، پیش می‌برند. تعرفۀ گمرکی حمایتی برای بخشی خاص به بهانۀ دفاع از مشاغل داخلی، حفاظت از تولیدات کشاورزی و یارانه برای بخشی از کشاورزان به بهانۀ حفظ محیط‌زیست و حمایت از اقشار ضعیف، حمایت از تولیدات غذایی داخلی به بهانۀ امنیت غذایی برای مصرف‌کنندگان و… . در مقابل، اغلب نمی‌توان از چنین استدلال‌هایی برای پوشاندن تبعات سیاست‌های افقی بهره برد.
نگاهی به تجارب کشورهای در حال توسعه در این زمینه نشان می‌دهد در بسیاری از موارد، اصلاح‌طلبان اقتصادی در واقع همان مرتجعان هستند. بازیگران اقتصادیِ برتر تنها به سیاست‌هایی تن می‌دهند که جایگاه آنان را تحکیم کند. در واقع، خروجی سیاست‌های صنعتی عمودی فرصت‌هایی جدید برای بازیگران اقتصادی برتر است تا مجموعه‌ای از مقررات تنظیمی و نظارتی و نهادهای اقتصادی را برای کسب رانت به کار گیرند. تجارب گذشته به ما می‌گوید اینکه یک دولت واقعاً به دنبال سیاست‌گذاری در جهت افزایش رفاه است یا نه را می‌توان از خلال این عوامل دریافت: ۱) میزان پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری سیاست‌گذاران نسبت به انتخاب‌هایشان و میزان حمایت آنان از منافع عمومی در مقابل منافع خصوصی؛ ۲) شفافیت فرایند تصمیم‌گیری و نفوذ سیاسی؛ ۳) سهولت سازمان‌یابی گروه‌های ذی‌نفع – دانشجویان، کارگران، معلمان و… – برای حمایت از منافع‌شان؛ و ۴) کیفیت اطلاعات و تحلیل‌های در دسترس برای حمایت از تصمیم‌گیری و روشنگریِ آن.
این «دانشگاه» است احمق!
ابتدای دهۀ ۱۹۹۰، در اوج مبارزات بیل کلینتون و جرج بوش پدر بر سر ریاست جمهوری در ایالات متحده، جیمز کارویل، مشاور سیاسی و رسانه‌ای کلینتون، در انتقاد از سیاست‌های اقتصادی بوش پدر شعار «این اقتصاد است احمق!» را برای کمپین تبلیغاتی کلینتون انتخاب کرد. او می‌خواست با این شعار نشان دهد که بوش پدر متوجه پیچیدگی‌های اقتصاد نیست. از آن روز تا کنون، این شعار بارها و بارها به طرق مختلف در مناظرات رسمی و غیررسمی به کار رفته است. حالا اما جا دارد خطاب به راست‌گرایان افراطی در ایران که سال‌هاست سودای تصرف دانشگاه را در سر دارند و در طول دولت اول حسن روحانی با کالایی‌سازی گستردۀ آموزش عمومی و عالی گام‌های بلندی در این راه برداشته‌اند، بگوییم: «این دانشگاه است احمق!» آن‌ها متوجه پیچیدگی‌های دانشگاه و زیست دانشجویی نیستند و به همین جهت گمان می‌کنند می‌توانند با اعمال فشار بیشتر و بیشتر بر دانشجویان آنان را وادار به سکوت کنند. در واقع، چوب توسعۀ صنعتی عمودی چند سالی است بر سر دانشگاه در ایران فرود آمده و حالا دانشگاه تنها و تنها یک وظیفه دارد: تأمین نیازهای بازار! اهمیتی ندارد این نیاز، نیاز تکنولوژیک و پژوهشی باشد یا انسانی، از طرح‌های بی‌شمار تجاری‌سازی علوم تا طرح‌هایی استثماری چون «کارورزی» همه و همه تنها بنا است یک هدف را دنبال کنند و آن هم اینکه دانشگاه را بدل به نوعی کارخانه کنند که اقلام موردنیاز بازار را تولید می‌کند. اما همۀ این تلاش‌های مذبوحانه و طرح‌ها تنها یک روی سکۀ این مبارزۀ تمام‌عیار بر سر مفهوم «دانشگاه» است، در روی دیگر وضعیت متفاوتی حاکم است.
امروز، در روی دیگر این سکه، دانشگاه علی‌رغم موج‌های متعدد سرکوب که در طول چند دهۀ گذشته از سر گذرانده، هنوز سرود مقاومت را بر لب دارد. جنبش دانشجویی – با محوریت جنبش صنفی دانشجویان – چند سالی است که پرچم‌دار مطالبۀ آموزش رایگان شده و یکی از جدی‌ترین نیروهای منتقد اعمال سیاست‌های نولیبرالی در ساحات مختلف اجتماعی است. هرچند این روزها، با اجرایی‌شدن طرح «کارورزی»، شاهد دور جدید حملات به زیست دانشجویان هستیم، اما همچنان تنها نقطۀ روشن در دانشگاه همین بخش از جنبش دانشجویی است که تلاش می‌کند با همۀ توان خود – هرچند که این توان در مقابل تلاش نظم حاکم برای درهم کوبیدن دانشگاه اندک است – در مقابل این حملات مقاومت کند. این تلاش‌ها هرچند امیدوارکننده است، اما کافی نه. دانشجویان برای اینکه بتوانند مقاومت خود را گسترش دهند دست‌کم باید از دو جهت جنبش خود را گسترش دهند. نخست، ائتلاف – در معنای دقیق کلمه – با دیگر نیروهای اجتماعی – زنان، کارگران، معلمان، دانش‌آموزان، پرستاران، و… – و تلاش برای گفتمان‌سازی و اجتماعی‌کردن مطالبات تا حتی اگر جنبش دانشجویی با موج سرکوب جدیدی مواجه شد، همچون موج‌های پیشین در سالیان ۵۹، ۷۸، ۸۲، ۸۵، ۸۸ و… از سپهر دانشگاه و مهم‌تر از آن جامعه و سیاست در ایران حذف نشود و بتواند در کوتاه‌ترین زمانِ ممکن خود را بازسازی کند و به صحنۀ کنشگری بازگردد. دوم، تلاش برای درگیر کردن بخش گسترده‌تری از دانشجویان – از نظر کمی و کیفی – با مطالبۀ آموزش رایگان و مسائل پیرامون آن. این مطالبۀ محوری در صورتی که به خوبی پرورده شود می‌تواند نولیبرال‌سازی را در همۀ ساحات هدف قرار دهد، مدافعان آموزش رایگان علی‌القاعده مدافعان بهداشت رایگان خواهند بود، مدافعان آموزش و بهداشت رایگان علی‌القاعده مدافعان بازتوزیع گستردۀ ثروت در جامعه خواهند بود و… . در این صورت، می‌توان امیدوار بود که درس گرفتن دانشجویان از تجارب سالیان گذشته، و البته درس نگرفتن راست‌گرایان از همین تجارب، منجر به شکل‌گیری مقاومتی گسترده‌تر در مقابل خصوصی‌سازی، پولی‌سازی، کالایی‌سازی و به طور کلی نولیبرال‌سازی زندگی اجتماعی به طور عام و آموزش عمومی و عالی به طور خاص در ایران شود.
پاورقی‌ها:
[۱] سرل، جان و دیگران. (۱۳۹۵). ایدۀ دانشگاه. گزینش و ویرایش: میثم سفیدخوش. ترجمۀ جمعی از مترجمان، تهران: حکمت. صص. ۷۰-۲۴۱
[۲] John Searle
[۳] Nabli, Mustapha; Keller, Jennifer; Nassif, Claudia; Silva-Jauregui, Carlos. (2008). The Political Economy of Industrial Policy in the Middle East and North Africa. in Galal, Ahmed (ed.), Industrial Policy in the Middle East and North Africa: Rethinking the Role of the State. Egypt: The American University in Cairo Press, pp. 109–۱۳۶.
[۴] ذکر این نکته ضروری به نظر می‌رسد که در سراسر یادداشت فوق، منظور ما از «دانشگاه» نهادی است که پس از روشنگری و با الهام از ارزش‌های آن شکل گرفته یا تثبیت شده است. بدین ترتیب دانشگاه در معنای قرون وسطایی آن – اگر چنین معنایی اساساً قابل طرح باشد – ارتباطی با مباحث ما ندارد.
[۵] بدیهی است مواردی که نظریۀ دانشگاه را به طور کلی نقض می‌کنند، بخشی از این حقوق محسوب نمی‌شوند. به طور مثال حق آزادی بیان دانشجو درون دانشگاه درست مشابه حق آزادی بیان او خارج از دانشگاه است، اما اعمال این آزادی بیان توسط اقتضائات نهادیِ دانشگاه تنظیم می‌شود. یک دانشجو نمی‌تواند تحت عنوان «آزادی بیان» به طور مداوم و بدون اجازه در کلاس صحبت کند و کلاس درس را به هم بریزد؛ چون علاوه بر اینکه حقوق دیگر دانشجویان را ضایع کرده است، توافق ذی‌نفعان نهاد دانشگاه مبنی وقت نامساوی میان استاد و تک‌تک دانشجویان را نیز نادیده گرفته است. البته که راه برای توافقی جدید در دانشگاه بر مبنای مشارکت همۀ ذی‌نفعان همواره باید گشوده باشد.
[۶] برای آشنایی بیشتر با این طرح و نقدهای وارد به آن رجوع کنید به: حسین‌زاده، حسام. «در خدمت و خیانت هدایت تحصیلی». در پروبلماتیکا. ۲۷ مرداد ۱۳۹۵
پی‌نوشت: این متن 19 آذر 1396 در اولدوز منتشر شده است.
