بَلْ‌وا

(چالش‌ها و خلاقیت‌های آموزش علوم اجتماعی در مدارس در گفت‌وگو با محمد رضایی)

حسام حسین‌زاده

پرداختن به چالش‌های آموزش علوم اجتماعی در مدارس می‌تواند آغازگاه مواجهه‌ای انتقادی با نسبت میان علوم اجتماعی و مدرسه باشد. برای اندیشیدن به این مسئله سراغ محمد رضایی، استاد سابق گروه جامعه‌شناسی دانشگاه تربیت مدرس و پژوهشگر کنونی دانشگاه گوتۀ فرانکفورت رفتیم. رضایی علاوه بر نگارش کتاب ناسازه‌های گفتمان مدرسه: تحلیلی از زندگی روزمرۀ دانش‌آموزی، در طول چند سال گذشته در بسیاری از پایان‌نامه‌های مرتبط با آموزش عمومی در آکادمی علوم اجتماعی نقش استاد راهنما، مشاور یا داور را بر عهده داشته است. در این گفت‌وگو به رابطۀ میان نظریه و عمل در کتب و روش تدریس علوم اجتماعی در مدارس پرداختیم و به امکان‌های تغییر وضع موجود در آموزش‌وپرورش اندیشیدیم.

- بگذارید از بحث رابطۀ میان نظریه و عمل در کتاب‌ها و در روش تدریس علوم اجتماعی در مدارس آغاز کنیم. از نظر شما این رابطه چگونه باید باشد؟ با توجه به اینکه خودتان در گذشته معلم بوده‌اید، به نظرتان این امکان وجود دارد که بچه‌ها در آموزش علوم اجتماعی، آموزش عملی هم دریافت کنند؟
+ ببینید این بحث نظر و عمل که شما می‌گویید فقط مختص علوم انسانی نیست، این یکی از مشکلاتی است که کل نظام آموزشی ما به یک معنا دارد، چه آموزش مدرسه‌ای باشد و چه آموزش دانشگاهی. ترکیب نظریه و تجربه را می‌توان یکی از گره‌های اصلی آموزش مدرن، از زمانی که وارد ایران شده تا به امروز دانست. در حوزۀ علوم انسانی این مشکل پیچیده‌تر و وخیم‌تر هم می‌شود. در حوزۀ علوم طبیعی این مشکل کمتر است چون در نظام رسمی آموزشی چیزی به نام آزمایشگاه تعریف شده است. آزمایشگاه‌ها در مدارس و دانشگاه‌ها، با توجه به امکاناتی که دارند، بخشی از مشکل را حل می‌کنند. همۀ ما تجربۀ مجموعه‌ای از آزمایش‌های علوم یا فیزیک یا چیزهایی شبیه به این را کم‌وبیش داریم اما از تجربۀ نسل من اگر بخواهید بپرسید، بیشتر شبیه یک بازی بود. ما زمان جنگ درس می‌خواندیم و یک مادۀ شیمیایی خیلی ساده هم نبود که سر کلاس یا در آزمایشگاه آزمایش بشود. اساساً در نظام رسمی مدرسه آن نقش و اهمیتی که دروس عملی و آزمایشگاهی باید می‌داشت به اندازۀ کافی برجسته و پررنگ نبود. همین مقدار اندک هم در علوم انسانی و اجتماعی دیده نمی‌شود، اساساً ما تعریفی برای تلفیق یا ورود عرصۀ عملی در آموزش علوم انسانی و علوم اجتماعی نداریم. 

- نکته اینجاست که در رشته‌های دیگر به هر حال تلاش‌هایی هرچند اندک اتفاق می‌افتد و این تلاش‌ها تأثیراتی بر خود دانش‌آموزان و آینده‌شان دارد اما در علوم اجتماعی این فقدان به نظر جدی‌تر می‌رسد. میخواهم با تمرکز بیشتری روی این بحث فکر کنیم که این فقدان چه تبعاتی می‌تواند داشته باشد.
+ از نظرگاه‌های متفاوتی می‌شود این تبعات را بررسی کرد. ساده‌ترین شکلش که عموماً موردتوجه هست در بازدهی یادگیری است. به هر حال نظام آموزشی با این دستگاه‌های گسترده‌ای که با خودش همراه دارد، اهدافی را برای خودش تعریف کرده و طبیعی است که همه انتظار داشته باشند با بهترین ابزارها به آن اهداف برسد. حالا فارغ از اینکه هدف چه هست و ما با آن موافق یا مخالف هستیم، این اهداف باید با ابزارهای مناسبی پیگیری بشوند. چیزی که من در فضاهای آموزشی به‌طور کلی می‌بینیم غفلتی بزرگ است. ما اساساً نمی‌دانیم چطور بایستی علوم اجتماعی را به شیوۀ عملی تدریس کرد، یا حتی روان‌شناسی و فلسفه را. به‌نظرم منطق و فلسفه در علوم انسانی جزء تجریدی‌ترین دروسی هستند که دانش‌آموز می‌تواند تجربه کند. پرسش مهم این است که آموزش عملی برای این دروس اساساً به چه معناست؟ این نکتۀ مهمی است چون در فیزیک شما مشکلی برای تعریف آموزش عملی ندارید، به‌هرحال آزمایشگاه دارد، آزمایش‌ها مشخص هستند، حتی شکل آزمایش، دستگاه‌هایی که برای آزمایشگاه لازم است. اساساً خود آزمایش، ماهیت آزمایش و همۀ این‌ها از پیش تعریف شده است. اما در علوم انسانی و اجتماعی تصور این دشوار است که برای نمونه، شما مفهوم جامعه‌پذیری یا نظریۀ ازخودبیگانگی مارکس را به شیوه‌ای عملی و با منطق غیرتجریدی‌تر و انضمامی‌تر به دانش‌آموزان آموزش بدهید. این امر نیازمند ایده‌پردازی بسیار خلاقانه است، ساختاری کاملاً متفاوت در نظام مدرسه و معلمانی خلاق و آزموده است که توانایی این کارها را داشته باشند. وقتی همۀ این عوامل را کنار هم بگذاریم، می‌بینید که در حال حاضر نه‌تنها نظام آموزشی ما بلکه خیلی از دیگر کشورهای دنیا که شاید اسم‌ورسمی هم داشته باشند، آمادگی چنین شیوۀ آموزش مدرسه‌ای را برای علوم انسانی ندارند. تصور کنید شما بخواهید منطق و فلسفه را با آن درجۀ انتزاعی‌بودنش به شیوۀ عملی‌تری آموزش بدهید. من واژۀ عملی‌تر را به کار می‌برم برای اینکه میخواهم بگویم خیلی دشوار است و اگر گام‌هایی برداشته شود برای اینکه این دروس قدری عملی‌تر و انضمامی‌تر آموزش داده شوند، می‌تواند بسیار ارزشمند باشد. بنابراین، چیزی که باید به آن بیاندیشیم این است که در نگاهی بسیار رویاپردازانه و خلاقانه چگونه می‌توان آموزش عملی تاریخ، علوم اجتماعی و دیگر رشته‌های علوم انسانی را داشت. این پرسشی است که مایلم بیشتر درباره‌اش فکر کنم و حرف بزنم.

- در جریان پرداختن به این پرسش، مسئلۀ دیگری هم به ذهنم می‌رسد. اگر بخواهم از منظر کسی که مؤلف کتاب است به این مناقشه پاسخ بدهم، می‌گویم علوم اجتماعی و انسانی در زندگی روزمرۀ انسان‌ها جریان دارد؛ یعنی در همان لحظه‌ای که دانش‌آموز دربارۀ جهان اجتماعی در کتاب می‌خواند، در این جهان غوطه‌ور است و دائماً در حال کنشگری در آن است، پس نیازی به آموزش عملی جداگانه نیست. حالا می‌شود در ادامۀ پرداختن به آن رویا، به این مسئله هم بپردازیم. آیا این پاسخ فرضی می‌تواند پاسخ قانع‌کننده‌ای باشد؟ اگر نه، چرا؟
+ بله، این پاسخ آغازین خوبی است اما همۀ پاسخ نیست. درون کتاب‌ها هم که نگاه می‌کنید، پیوسته مؤلف یا مؤلفان تلاش می‌کنند به دانش‌آموز حقنه کنند که دربارۀ چیزهایی حرف می‌زنیم که در زندگی روزمره‌تان هستند اما چه‌بسا شما نمی‌بینید. هدف اصلی کتاب آن است که مجموعۀ مفاهیمی را به ما بیاموزد تا با آن‌ها توری ببافیم و با آن تور مفهومی که در اختیار داریم چیزهای نادیدنی بیشتری را در زندگی روزمره‌مان به تسخیر خود درآوریم، درست مانند ماهیگیری که تور می‌اندازد و ماهی می‌گیرد. ادعای مؤلفان این است که ما همۀ مفاهیم لازم را به شما داده‌ایم تا تورهای متفاوتی ببافید. بنابراین، اگر بخواهیم از منظر مؤلفان نگاه کنیم، می‌گویند که ما به اندازۀ کافی دانش‌آموز را آماده می‌کنیم تا بتواند محیط اطرافش را بفهمد. اما مسئله به نظر من جزئی‌تر از این حرف‌هاست. پرسش باید این باشد که مفهوم جهان اجتماعی را چگونه می‌شود به شکل ملموس‌تری به یک دانش‌آموز نشان داد. نقد وارد به کتاب‌های موجود همین است، این مفاهیم گاه آن‌قدر دشوار هستند که تصورشان برای دانش‌آموز در عمل سخت است. من سال‌ها در مدارس شهر تهران، زمانی که دانشجوی فوق لیسانس و دکتری بودم درس علوم اجتماعی دادم. جالب است به شما بگویم که فهم یک سری مفاهیم (مانند جامعه یا ساختار) نه‌تنها برای این دانش‌آموزان دشوار بود بلکه برای دانشجویان علوم اجتماعی در سال‌های اول و دوم تحصیل هم دشوار است. حتی معلمانی را می‌دیدم که به رغم دانش بالایشان قادر به آموزش این مفاهیم نبودند. برای نمونه، مفهوم ساختار آن‌قدر پیچیده است که متفکری مانند آنتونی گیدنز بخش زیادی از تلاش‌های فکری‌اش را صرف این می‌کند که آن را توضیح بدهد. دربارۀ مفهوم جامعه هم همین طور است. اگر دقت کنید، از دورکیم تا گیدنز سعی می‌کنند در کتاب‌هایشان مفهوم جامعه را برای ما قابل‌فهم کنند. ده‌ها نظریه‌پرداز برای تعریف، بازتعریف یا حتی رد مفهوم جامعه تلاش کرده‌اند. این نشان می‌دهد که درک‌های متفاوتی از این مفهوم چندحرفی وجود دارد. کدام یک از این‌ها باید در دل کتاب قرار بگیرد؟ دانش‌آموز وقتی از جامعه می‌شنود چه مدلولی را بر آن سوار می‌کند؟ برای نمونه، مفهوم فرهنگ به گفتۀ تیلور چیزی حدود 12۰ تعریف دارد یا کسی مانند ویلیامز می‌گوید فرهنگ یکی از پنج مفهوم پرمجادله در علوم انسانی و اجتماعی است و برای اینکه سعی کند به ما بگوید فرهنگ چیست، کتابی در این باره می‌نویسد. بنابراین، وقتی این‌همه جنگ مفهومی در اینجا وجود دارد، به‌نظر می‌رسد کار ساده‌ای در پیش نیست. به همین دلیل در ابتدای سخنم گفتم که در فیزیک کار به یک معنا ساده است، البته از حیث دیگری بسیار دشوار است، برای اینکه بعضی چیزها را نمی‌شود به آزمون کشید. اما در علوم انسانی و اجتماعی دشواری مضاعفی داریم، نخست، تفاهمی بر سر خود مفاهیم نظری وجود ندارد و دوم، ایده‌ای برای انضمامی‌ساختن این‌ها هم نداریم. مسائل دیگری هم در این میان دخالت می‌کنند و مشکل را چندبرابر می‌کنند. وقتی می‌خواهید در جایی مانند جمهوری اسلامی ایران دربارۀ فرهنگ‌پذیری یا اجتماعی‌شدن یا مواردی از این دست کتاب بنویسید، طبیعی است که ابعاد ایدئولوژیک هم وارد داستان می‌شود و مسئله‌ای که خودش به اندازۀ کافی پیچیده هست را مبهم‌تر هم می‌کند.
با وجود همۀ این مسائل، باید فکر کنیم که مدرسه و معلم چگونه می‌توانند این کارها را انجام بدهند. بگذارید مثالی بزنم تا ببینیم چطور چنین مسائلی می‌تواند در فضای آموزشی عملی بشود. یکی از زیباترین نمونه‌هایی که در این زمینه وجود دارد آزمایش‌های نقض‌کننده در نظریۀ روش‌شناسی قومی است. گارفینکل به دانشجویانش گفته بود به خانه بروید و مانند روزهای قبل عمل نکنید. اگر تا به امروز می‌رفتید و با اعضای خانواده خیلی صمیمی بودید، از امروز به مدت چند روز مانند غریبه‌ها و رسمی رفتار کنید. او می‌خواست به ما بگوید ایجاد گسست و شکاف در وضعیت طبیعی و بهنجار چه نتیجه‌ای دارد. باید توضیحی دربارۀ این آزمایش بدهم تا بهتر فهم شود. گارفینکل شاگرد پارسونز بود. پرسش اصلی پارسونز این بود که نظم چگونه در جامعه نهادینه می‌شود. بخش عمده‌ای از کتاب‌های علوم اجتماعی ما هم رویکرد پارسونزی دارند و نظم برایشان اهمیت دارد، طبیعی هم هست چون نظام آموزشی می‌خواهد آدم‌ها را بر مبنای آن چیزی تربیت کند که اکنون بهنجار است. مدرسه قرار نیست آشوب و آنارشی به بچه‌ها یاد بدهد و از همین جهت پارسونز یکی از بهترین متفکران برای نویسندگان کتب علوم اجتماعی در ایران است. برگردیم به مسئلۀ پارسونز و چگونگی برقراری نظم در جامعه. به بیان دورکیمی نظم اجتماعی پیش از فرد وجود دارد، فرد هوای این هنجارها را تنفس می‌کند و آرام‌آرام همه‌شان را درونی می‌کند و جامعه به بخشی از درونیات فرد تبدیل می‌شود. از این رو می‌توان انتظار داشت  افراد از درون کنترل ‌شوند. هرکجا که نقص و شکافی باشد، نظام‌های بیرونیِ کنترل عمل می‌کنند و نظم را دوباره به جامعه بازمی‌گردانند. گارفینکل اما به این اعتقاد نداشت، او می‌گفت افراد در زندگی روزمره‌شان لحظه‌به‌لحظه نظم را می‌سازند. این بحث اهمیتی بنیادین برای نظریۀ جامعه‌شناسی دارد. نگاه پارسونزی به نظم اجتماعی از بالا به پایین بود، اما نگاه گارفینکل از پایین به بالا. او می‌گفت اگر افراد عمل نکنند، نظمی وجود ندارد. او این آزمایش‌ها را پیشنهاد داده بود که بگوید چطور اگر یک روز افراد به‌صورت معمول در خانه عمل نکنند، نظم موجود در خانه فرومی‌پاشد. ما چون همه‌چیز را بدیهی گرفته‌ایم و بر اساس آن عمل می‌کنیم، نیازی نمی‌بینیم هر روز به آن فکر کنیم. ما در حال دخالت در فرایند تولید و بازتولید نظم هستیم، به محض اینکه پا پس بکشیم، نظمی که خیلی هم بزرگ و منسجم دیده می‌شود، فروخواهد پاشید. او برای تفهیم این مسئله آزمایش‌های نقض‌کننده را به دانشجویانش تجویز می‌کند.
می‌بینید که چطور یک مفهوم پیچیدۀ این‌چنینی را می‌توان با یک مثال بسیار ساده نشان داد. می‌شود این دست مثال‌ها را برای تک‌تک مفاهیمی که وجود دارد به کار گرفت. بگذارید مثال دیگری بزنم برای درک مفهوم جامعه. مشکل فهم جامعه این است که مابه‌ازای ملموس بیرونی ندارد. مانند همه مفاهیم انتزاعی دیگر برای فهم حدود آن حتی بنیادگذاران جامعه‌شناسی هم مشکل داشتند. یه جورایی این مشکلات مانند مشکل پیامبران در اثبات خدای یکتا، و در نمونه‌ای ملموس‌تر، مشکل دانشمندانی مانند پاستور در هنگام اثبات وجود موجودات ذره‌بینی در بروز بیماری‌ها حتی برای دانشمندان آن زمان بود. او هم همان مشکلی را داشت که دورکیم داشت. پاستور می‌گفت که علت بیماری‌ها میکروب و باکتری و موجودات ذره‌بینی هستند که ما نمی‌بینیم و برای نشان‌دادنشان به مردم و دانشمندان وسیله‌ای وجود نداشت. دورکیم هم همین حرف را می‌زد. دورکیم می‌گفت در ورای ما چیزی وجود دارد به نام جامعه، نیروهای اجتماعی که ما نمی‌بینیم. بنابراین، باکتری و جامعه هردو وجود داشتند اما دیده نمی‌شدند. آن‌ها باید به شیوه‌ای این را به دیگران می‌فهماندند. پاستور آزمایش مخصوص به خودش را انجام داد و توانست تا حدی موفق بشود که جای بحثش اینجا نیست. مثال دورکیم واکنش شیمیایی ترکیب گاز هیدروژن و اکسیژن بود. همه می‌دانیم که اکسیژن و هیدروژن باهم ترکیب می‌شوند و آب را پدید می‌آورند. هیدروژن و اکسیژن هر دو گاز هستند اما چه چیزی تولید می‌کنند؟ آب. خصوصیت آب از کجا آمده است؟ چطور دو گاز باهم ترکیب می‌شوند و آب را پدید می‌آورند که مایع است؟ دورکیم از این مثال استفاده می‌کرد و می‌گفت که مایع‌بودن «خصلت نوظهور» است. اگر آدم «خصلت نوظهور» را بفهمد می‌تواند جامعه را هم بفهمد. او از همین نمونه برای توضیح پیدایش دین در جوامع آغازین انسانی استفاده کرده بود. 
مثال دیگری هم برای توضیح مفهوم جامعه از زیمل وجود دارد. او در مثال جالبی از مفهوم هندسه و عدد استفاده می‌کند. می‌گوید یک گروه دو نفره داریم و در گروه دو نفره بعضی چیزها امکان وجود پیدا نمی‌کنند. این گروه خصلت‌های مخصوص به خود را دارد، مانند اینکه اگر هر کدامشان دست بکشد، به‌راحتی آن گروه از هم می‌پاشد. جدایی زناشویی نمونه بارز آن است. حالا می‌گوید یک نفر به این گروه اضافه بشود. یک نفر که اضافه شد، یک سری ویژگی‌های تازه‌ای خلق می‌شود. از بچه‌ها می‌پرسید اگر یک نفر به این گروه اضافه شود، چه اتفاقاتی ممکن است بیافتد؟ در گروه دو نفره چیزی به نام توطئه وجود ندارد ولی در گروه سه نفره دارد. در گروه سه نفره چیزی به وجود می‌آید که ما امروزه اسمش رو می‌گذاریم ائتلاف، در گروه دو نفره چنین چیزی وجود ندارد چون دو نفر نمی‌توانند علیه هم ائتلاف و هم‌دستی کنند و کاری را انجام دهند. در گروه سه نفره فرد می‌تواند از آن خارج شود بدون اینکه گروه از بین برود. حالا به بچه‌ها می‌گویید که به جای این نفرات، حزب را بگذارید؛ نظام دو حزبی در کشور و نظام سه حزبی در کشور. چه اتفاقاتی ممکن است بیافتد؟ در شیوۀ ادارۀ جامعه چقدر تفاوت ممکن است ایجاد کند؟ بعد مثال‌هایی می‌آورید از یک کشور دو حزبی یا با دو حزب معتبر مانند انگلستان و نظام‌هایی که چند حزبی هستند. سپس به بچه‌ها می‌گویید که چه اتفاقی در اینجا دارد می‌افتد؟ یک چیزی غیر از افراد هم اینجا دارد به وجود می‌آید. ما اسم این خاصیت تازه را می‌گذاریم «واقعیت اجتماعی» و می‌توانیم جمع این واقعیت‌های اجتماعی در یک فضای سرزمین خاص را جامعه بنامیم. شنیدن مفاهیم در کاربست‌های عملی می‌تواند به یادگیری کمک کند و افق‌های تازه‌تری در ذهن دانش‌آموزان باز کند. البته در بحث آموزش عملی همه‌چیز بدین ترتیب نیست، گاهی می‌تواند منظور ما از آموزش عملی دیدن یک جلسۀ علنی مجلس شورا یا روند دادرسی یک پروندۀ قضایی باشد. اگر بحث تاریخی است می‌تواند دیدن یک محیط تاریخی یا یک موزه باشد.

- بگذارید بازهم تلاش کنم در موضع مؤلفین قرار بگیرم. در بسیاری از کتاب‌های علوم انسانی و اجتماعی در مقاطع مختلف، همان ابتدای کتاب معلم خطاب قرار می‌گیرد و از او می‌خواهند خلاقیت به خرج بدهد محتوای آموزشی کتاب را اصطلاحاً موقعیت‌مند کند. یعنی همۀ این فرایند طولانی که درباره‌اش بحث کردیم را در قالب یک پاراگراف به معلم واگذار می‌کند. در مقدمۀ همین کتاب‌های جامعه‌شناسی متوسطۀ دوم با خط برجسته خطاب به دانش‌آموزان نوشته شده: «چه خوب است به‌جای مراجعه به کتاب‌های کمک‌درسی غیرمفید از کتاب‌های غیردرسی مفید استفاده کنید تا در دانسته‌ها و تجربه‌های علما و اندیشمندان شریک شوید.» اینجا هم گویی کل آن بحث خلاقیت به نوعی به خود دانش‌آموز واگذار می‌شود. میخواهم بگویم در چنین وضعیتی شیوۀ انتقال این روش‌ها و تکنیک‌های خلاقانه به معلمان چگونه است؟ می‌توانیم به دوره‌های ضمن خدمت فکر کنیم؟ یا باید در قالب فعالیت درون کتاب تعریف شود؟ اگر در کتاب بیاید، آیا آموزش دوباره بدل به ساختاری سفت‌وسخت نمی‌شود؟ چگونه باید به این مناقشات بیاندیشیم؟
+ بگذارید ابتدا موضعم را در مورد کتاب‌های درسی بگویم. کتاب درسی برای من از کمترین اهمیت در نظام آموزشی برخوردار است. شاید تعجب کنید اما هیچ ایمانی به کتاب درسی ندارم. می‌شد نظام آموزشی را از پایه بدون کتاب درسی هم پیش برد. آرمان من این است، اینکه دانش‌آموزان به مدرسه بروند و هیچ کتاب درسی‌ای همراهشان نباشد. چرا این را می‌گویم؟ برای اینکه ایده‌آل من چیزی شبیه آموزش مسگری یا مکانیکی است. بگذارید از تجربه خودم در تعمیرگاه مکانیکی برایتان بگویم. اولین روزی که شما می‌روید سر کار اصطلاحاً «اوستاکار» را می‌بینید که معمولاً آدم خیلی خشنی است و واقعاً می‌ترسید. دست‌کم اوستاکار من این شکلی بود. این فرد اصلاً قرار نیست چیزی به شما آموزش بدهد. این‌طور نیست که روز اول بیاید بگوید فلانی این آچار است، این پیچ‌گوشتی، این برای این کار است و آن برای آن کار. اصلاً آموزش نظری وجود ندارد. با قرارگرفتن در موقعیت متوجه نحوۀ استفاده از ابزارها می‌شویم. وقتی اوستاکار در چالۀ تعمیرگاه زیر ماشینی ایستاده و می‌گوید فلانی آچار شش را بده اما تو حتی نمی‌دانی آچار شش چه هست، باید راه‌حلی پیدا کنی. به‌عبارتی باید در همان چند روز اول از تمام حواس خود برای یادگیری استفاده کنید، در غیر این صورت آچار اشتباهی می‌دهید و همان به صورتتان برمی‌گردد. اینجا کتاب درسی نیست اما بعد از چهار سال خودتان اوستاکار می‌شوید. در حالی که ما دوازده سال زبان انگلیسی و عربی می‌خوانیم و بعد از دبیرستان هیچ چیزی بلد نیستیم. چه اتفاقی می‌افتد؟ من به مسائل جامعه‌شناختی و ایدئولوژیک قضیه کاری ندارم که داستان مفصلی است، اما پرسش مهمی وجود دارد که چه اتفاقی می‌افتد این نظام آموزش تا این حد ناکارآمد می‌شود؟ فکر می‌کنم یکی از مشکلاتی که وجود دارد کتاب درسی است. کتاب اهمیتی ندارد. 
حالا چون بحث جنبش ضدکتاب و تکنولوژی آموزشی شده است جا دارد به نکتۀ دیگری هم اشاره کنم. ببینید کتابی داریم که برای تدریس سواد رسانه‌ای طراحی شده است، شما حتماً با این کتاب آشنا هستید. تعجب می‌کنم که چرا «کتاب» سواد رسانه‌ای؟ شما سواد رسانه‌ای را با کتاب می‌خواهید آموزش دهید؟ اصلاً چه نیازی هست؟ این درس که دیگر جامعه‌شناسی نبود که مفاهیم دشوار داشته باشد. این درس که اصلاً نیازی به کتاب ندارد. خیلی جالب بود که من به واسطۀ کارنامه‌های آموزشی پسرم متوجه این داستان شدم. دیدم نمرۀ سواد رسانه‌ای در کارنامه‌اش خیلی پایین است، نظرم جلب شد. از قضا این مدرسه کارنامه که صادر می‌کرد، نمرۀ دانش‌آموز و میانگین نمرات دیگر دانش‌آموزان در کلاس و دیگر کلاس‌های مدرسه را هم می‌گذاشت و مقایسه می‌کرد. می‌دیدم که بچه‌های این مدرسه در درس ریاضی برای نمونه، میانگین معدلشان 17 و در درس سواد رسانه‌ای 12-13 است. این فاجعه است که یکی از عملی‌ترین و جذاب‌ترین درس‌ها میانگینش 12-13 باشد. نمرۀ پسر من هم همین طور پایین بود. به این فکر می‌کردم که چطور ممکن است چنین اشتباهی اتفاق بیافتد. شما سواد رسانه‌ای را بخواهید آموزش دهید، باید کتاب بخوانید؟ ریاضی نبود که تمرین در آن نوشته شده باشد. چطور می‌شد سواد رسانه‌ای را آموزش داد؟ با چهارتا مستند ویدیویی می‌شد این کار را انجام داد. همۀ آن چیزی که در سواد رسانه‌ای می‌خواست یاد بدهد، این بود که چطور رسانه‌ها در خدمت امپریالیسم رسانه‌ای جهانی قرار می‌گیرند و چیزی را به بچه‌ها و مردم آموزش می‌دهند و نیازهایی را به وجود می‌آورند که واقعی نیست و کاذب است. همان چیزهایی که ما در درس‌های مکتب فرانکفورت یاد گرفته‌ایم. شما اگر در این رابطه در یوتیوب جستجو کنید، ویدئوهایی عالی پیدا می‌کنید که به‌سادگی همۀ این‌ها را در قالب چند برنامه به شما می‌گویند. نیازی هم نیست دانش‌آموز این‌همه زجر بکشد که کتاب سواد رسانه‌ای را حفظ کند و برود امتحان بدهد و نمره‌اش آن بشود که گفتم.
بگذارید مثال دیگری هم بزنم، حتی کتابی داریم به اسم آمادگی دفاعی. شما از نظر و عمل به من می‌گویید و می‌خواهم به شما بگویم فاجعه تا کجاست. آمادگی دفاعی دیگر نیاز به کتاب دارد؟ در حالی که شما می‌توانید برای نمونه، بازی «آمریکن واریر» را به دانش‌آموزان بدهید و دانش‌آموز با آن بازی می‌تواند خیلی بیشتر از مباحث دفاعی آن کتاب هم بیاموزد. نمی‌گویم حتماً این بازی را به بچه‌ها بدهند، نظام آموزش‌وپرورش می‌تواند با مرکز ملی بازی‌های رایانه‌ای هماهنگ کند و آن‌ها بازی‌ای را طراحی کنند که همۀ مفاهیم آموزش دفاعی در آن باشد. مدرسه به‌جای کتاب آمادگی دفاعی به بچه‌ها بگوید این سی‌دی بازی است و همه‌ این بازی را انجام می‌دهید. اصلاً نیازی نیست کتاب و سرفصل به مدرسه بدهی و بعد آمار بدهی که بچه‌های ما فلان ساعت بیش‌تر از میانگین جهانی در مدرسه هستند و درس می‌خوانند. به‌راحتی می‌توانید در قالب سرگرمی چیزهایی را یاد بدهید. جغرافیا، تاریخ، جامعه‌شناسی، فلسفه و منطق، همۀ این‌ها را می‌شود بدون کتاب فقط با بازی درس داد.

- اتفاقاً شاگردانم به شکل جدی درگیر بازی هستند. یک روز می‌روم سر کلاس و می‌بینم یکی خواب‌آلود است. زنگ تفریح با او صحبت می‌کنم و متوجه می‌شوم دیروز رکورد بازی آنلاین خود را که 10 ساعت بوده به 11 ساعت ارتقا داده است. در کتاب مطالعات اجتماعی پایۀ ششم مطلبی دربارۀ تبعات منفی بازی‌های رایانه‌ای وجود دارد. من از این موضوع در آزمون سؤال طرح کردم و واکنش بچه‌ها خیلی جالب بود، می‌خواستند ویژگی‌های مثبت بازی را بنویسند. من گفتم ویژگی‌های مثبت در کتاب نیست و پاسخ دادند که ما چون زیاد بازی می‌کنیم، ویژگی‌های مثبتش را هم می‌دانیم. اجازه دادم بنویسند و پاسخ‌هایشان واقعاً جالب بود.
+ اتفاقاً چند سال پیش یک سخنرانی در مؤسسۀ رحمان داشتم که موضوعش همین بود. سابقۀ معلمی‌ام می‌گوید آموزش اگر روی موج تمایل و خواست آموزنده یا کارآموز یا آموزش‌بیننده نباشد، اثربخش نیست. مسئله این است که میزان وقتی که بچه‌ها با فناوری‌های جدید می‌گذرانند، نشان‌دهندۀ آن است که این رسانه‌ها را می‌پسندند. من نمی‌گویم کلاً مدرسه‌زدایی کنیم ولی موضوع این است که روح تازه‌ای باید در نظام آموزشی ما دمیده شود. در این صورت آن مسئله و گره‌ای که در آغاز به آن اشاره کردیم، گره نظر و عمل، خودبه‌خود حل می‌شود. نیازی نیست که دوباره دربارۀ به این مشکل هم نظریه‌پردازی کنیم. همه می‌دانیم که این مشکل وجود دارد، در دانشگاه‌ها هم چنین مسئله‌ای داریم. همه این را می‌دانند و هیچ‌کس هم برایش اقدامی نمی‌کند. چه کسانی باید اقدام کنند؟ همۀ دست‌اندرکاران و معلمان باید این کار را بکنند. استادان دانشگاه باید این کار را بکنند. چگونه؟ در گروه‌ها سرفصل‌های خود را عوض کنند. سرفصل‌های تازه بیاورند. چرا این کار انجام نمی‌شود؟ چون ما به‌روز نیستیم. نمی‌توانیم شغل آموزشی را شغلی مانند همۀ مشاغل دیگر تصور کنیم. شغل آموزشی به چیزهایی بیش از کارمندی در آن حوزه نیاز دارد. استادی که کارمند دانشگاه است، معلمی که کارمند آموزش‌وپرورش است، به چنین چیزی نمی‌تواند برسد. برای اینکه جلوی ایجاد این کرختی مقاومت کنیم، باید از یک سری فضاهای دیگر کمک بگیریم. مثال انجمن‌های علمی به نظرم مثال خوبی است. باید این انگیزه را در دانشجویان ایجاد کرد تا اگر در فضای آموزشی قرار گرفتند مفاهیم را با بیان ساده‌تر ارائه کنند. آرام‌آرام باید کارهایی انجام شود که تأثیرگذار باشد.
آنچه مهم است نقش معلم و نحوۀ تدریس او است. از همین رو باید به کتاب‌های کار برای معلمان اندیشید نه کتاب‌های درسی برای دانش‌آموزان. باید شرایط خاصی برای استخدام معلم وجود داشته باشد. در مرحلۀ استخدام، توجه به انگیزۀ افراد از تدریس مهم است. جایگزین کتاب از نظر من معلم است. معلمان باید به‌صورت مداوم در معرض آموزش‌های تازه و ارتباطات پیوسته با یکدیگر قرار گیرند چراکه در این ارتباط از تجارب یکدیگر می‌آموزند. شگفت آن‌که، به لحاظ سازمانی چنین ساختاری در نظام آموزش‌وپرورش ما وجود دارد. در حال حاضر، گروه‌های آموزشی فعالیت می‌کنند و از قضا به فعال‌بودن آن‌ها اصرار می‌شود. من شانس فعالیت در این گروه‌ها را به مدت دو سال در مناطق شش و دوازده تهران داشته‌ام. شوربختانه، مدیران این گروه‌ها توان لازم جهت گردهم آوردن معلمان برای برگزاری نشست‌ها و جلسات آشنایی و مباحثه را ندارند. 
بگذارید از تجربۀ مفید یکی از دوستانم بگویم که از هم‌کلاسی‌های دوران لیسانس و علاقه‌مند به حوزۀ تدریس زیست‌شناسی است. او خانۀ زیست‌شناسی را تأسیس کرد که شمار زیادی از معلمان زیست‌شناسی کشور را با آن درگیر کرده است و شروع به انتشار کتاب‌های آموزشی مفید غیردرسی با هدف اموزش معلمان کرده است. به یک معنا معلمان را درگیر یادگیری زیست‌شناسی کرد. وقتی معلمان با تصاویر بزرگ‌تری از مفاهیمی که آموزش می‌دهند آشنا شوند، اشراف و شناخت بیشتر و در نهایت امکان عملی‌سازی آنچه که به‌صورت نظری می‌گویند را پیدا می‌کنند. شیوۀ خیلی ساده‌ای دارد و خلاقیت چندانی هم لازم ندارد. برایتان مثال دیگری می‌زنم، زمانی که می‌خواستیم در زیست‌شناسی همانندسازی مولکول دی‌ان‌ای را توضیح دهیم، تصویری رنگی که امروز در کتاب‌ها وجود دارد، نبود. هیچ چیزی برای نشان‌دادن این مولکول وجود نداشت. اگر امروز از شما بپرسند مولکول دی‌ان‌ای به چه شکل است، احتمالاً جوابتان یک نردبان تاب‌خورده است، در صورتی که اصلاً این‌قدر ساده نیست. یکی از مفاهیم مهم در فرایند آموزش این است که برای دانش‌آموز توضیح داده شود چگونه این دو طرف نردبان باز می‌شود و همانندسازی رخ می‌دهد تا یک مولکول به دو مولکول شبیه هم تکثیر شود. بی‌شمار آنزیم با کارکردهای گوناگون در این‌جا درگیرند. مشکلاتی هم در هنگام باز شدن دو طرف ایجاد می‌شود که کاری برخی آنزیم‌ها فقط رفع مشکلاتی مانند بازکردن گره‌های پیش‌آمده به هنگام باز شدن این رشته است. حال تصور کنید با یک تکه طناب نایلونی ساده می‌توان گره افتادن و بازشدن گره‌ها توسط آنزیم را به دانش‌آموز نشان داد. اما زمانی معلم می‌تواند چنین قیاسی را انجام دهد که خودش دانش و شناخت کافی از موضوع داشته باشد. مانند این مشکلات در جامعه شناسی فراوان وجود دارد که همه مفاهیم آن انتزاعی است. در نتیجه اگر شما اشراف کامل نسبت به مفهوم جامعه در ادبیات جامعه‌شناختی نداشته باشید، نمی‌توانید آن را به دانش‌آموزان منتقل کنید. 
نظام آموزشی به دلیل بی‌تجربگی و کم‌تجربگی معلمان مشکل دارد. افراد کمی عاشق این شغل هستند، چه در حوزۀ علوم انسانی و چه در حوزه‌های دیگر. به همین دلیل نیروهایی که وجود دارند انگیزۀ کافی برای تغییر این نظام آموزشی را ندارند. ممکن است معلمی که در یک منطقۀ محروم در کپر تدریس می‌کند از قضا تلفیق مناسبی از آموزش عملی و نظری ارائه دهد. باور من این است که تا اطلاع ثانوی نیازی به مدرنیزه کردن مدارس نیست. چه فایده دارد برای نمونه از تخته‌های هوشمند در مدارس استفاده کنیم اما معلمان ما ندانند یا انگیزه نداشته باشند، چه محتوایی را چگونه با این ابزارهای نوین آموزش دهند. من تغییر قهرمانان مدارس که همان معلمان هستند را می‌خواهم. اگر حتی بدون اختصاص امکانات مادی به مدارس صرفاً شرایط و امکاناتی برای نیروهای انسانی مهیا شود تا معلمان با تصویر بزرگ‌تری از مفاهیم مواجه شوند، نظام آموزشی ما بسیار متحول می‌شود. دانش بیشتر و عمیق‌تر از یک‌سو و انگیزه‌های بالاتر از سوی دیگر دو کلید حل مشکلات مدارس ما هستند. 
این مسئله فقط به مدرسه و آموزش‌وپرورش مربوط نمی‌شود. انجمن‌های علمی به‌صورت متناظر در وزارت علوم  هم وجود دارند و شگفت‌زده می‌شوم وقتی به پتانسیل‌های زیربناییِ موجود در آموزش عالی فکر می‌کنم اما تقریبا ارتباطی میان این انجمن‌های علمی دانشگاهی و گروه‌های درسی مدارس نیست. چنین مشکلاتی بیش از آنکه ناشی از نظام آموزشی باشد ناشی از کوتاهی خودِ ماهاست. من خودم زمانی که عضو انجمن مطالعات فرهنگی بودم از برقراری پیوند میان انجمن و گروه‌های آموزشی غافل بودم و بعد از واردشدنم به انجمن جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش متوجه آن شدم. امروز باید از تمام این زیربناها استفاده کرد و این پیوندها را برقرار کرد. برای نمونه، دانشجویان علوم اجتماعی یا حتی سایر رشته‌ها برای آموزش سادۀ بعضی مفاهیم مهم و زیربنایی می‌توانند ایده بدهند. این بخشی از فرایند ترویج علم در جامعه است. این کار در کشورهای دیگر هم سابقه دارد، گروه‌هایی هستند که کارشان ترویج علم است. در فیزیک باخبرم که جایزه‌ها و مسابقاتی دارند برای ترویج مفاهیم دشوار فیزیک به زبان ساده در میان مردم. 
فقدانی در جامعه وجود دارد و آموزش‌وپرورش از رفع آن ناتوان است. هر اتفاقی اگر قرار باشد بیافتد باید خارج از آموزش‌وپرورش بیافتد. بنابراین اگر ما کتاب را از مرکزیت بیاندازیم، اگر تأکیدمان را روی معلمان بگذاریم، می‌توانیم روی امکان‌های موجودِ این‌چنینی بییرون از نهاد اموزش و پرورش سرمایه‌گذاری کنیم و از آن بهره ببریم. نیروهای خلاقی مانند شماها در مدرسۀ علوم اجتماعی باید وجود داشته باشند که چنین بحث‌هایی را طرح کنند و فضا را درگیر کنند. همۀ منابعی که در کشور داریم را بیاوریم وسط و استفاده کنیم، شاید وضع موجود تغییری کرد. اگر برای نمونه، هدفمان برابری و عدالت آموزشی است، هزاران کار وجود دارد که باید انجام دهیم و انگیزه‌های تازه پیدا کنیم. باید یاد بگیریم که چگونه می‌شود با امکان‌های موجود، با سرمایه‌هایی که داریم، در آموزش‌وپرورش تغییر ایجاد کرد. 

- یکی از دغدغه‌هایمان در «مدرسۀ علوم اجتماعی»، پیوند محتوایی کتاب‌های علوم اجتماعی مدارس، مخصوصاً متوسطۀ دوم، با علوم اجتماعی در دانشگاه است. تقریباً همۀ ما دست‌اندرکاران مدرسۀ علوم اجتماعی تجربۀ مشابهی هنگام ورود به دانشگاه داشته‌ایم و آن هم این بوده که از فاصلۀ میان علوم اجتماعی در مدرسه و دانشگاه شوکه شده‌ایم. خودم وقتی وارد دانشگاه شدم، فهمیدم که علوم اجتماعی چیز دیگری است، شانس آوردم که این چیزِ دیگر را هم دوست داشتم. اما بچه‌هایی را می‌بینیم که با آن خیال وارد دانشگاه می‌شوند و این چیزِ دیگر را دوست ندارند. می‌خواهم کمی به این مسئله بیاندیشیم. با توجه به اینکه کتاب‌های جدید جامعه‌شناسی متوسطۀ دوم را هم دیده‌اید، این ارتباط را در حال حاضر چگونه می‌بینید؟ و این ارتباط چگونه باید باشد؟ اساساً آیا باید برای تطبیق علوم اجتماعی در مدرسه با دانشگاه تلاش کنیم؟
+ چیزی که در پرسش شما برجسته است جدایی ماهوی میان آموزش ابتدایی و مدرسه‌ای و آموزش دانشگاهی و آکادمیک است. در حال حاضر زمزمه‌هایی شنیده می‌شود که نظام آموزش مدرسه‌ای و‌ دانشگاهی نباید جدا باشند، یعنی دست‌کم در این مقیاس که گویی دو جزیرۀ کاملا مجزایند و تنها چیزی که آن‌ها را به هم ربط می‌دهد رخدادی به نام کنکور و سازمان سنجش است. بعضاً در گذشته پیوندهایی وجود داشت، به طور مثال، رشته‌های دبیری به نوعی هم در آموزش عالی بودند و هم در آموزش‌وپرورش. اما بعد از تحویل تمامی این مراکز به دانشگاه فرهنگیان، آن پیوند اندک با آموزش عالی هم از هم گسست. این داستان در مورد برنامه‌ریزی‌های درسی نیز اتفاق می‌افتد، به طور مثال، ریاضی‌ای که بچه‌ها و دانش‌آموزان در مدرسه می‌خوانند بسیار فراتر از آن چیزی است که برای آموزش مدرسه‌ای به آن نیاز دارند و بخشی از آن‌ها را دوباره در نظام دانشگاهی می‌خوانند. یعنی یک دانش‌آموز در دورۀ دبیرستان حجم فشرده‌ای مطلب را دریافت می‌کند و در دورۀ دانشگاه بخشی از آن مباحث تکرار می‌شود، در حالی که آن دروس در نظام دانشگاهی جایگاه درستی دارند اما در نظام مدرسه اضافی‌اند. آموزش مدرسه‌ای باید ایده‌ای پشت خود داشته باشد، باید حداقلی باشد. بنابراین، افزودن یک درس یا یک واحد درسی در یک برنامۀ آموزشی در مدرسه باید جزء مهم‌ترین ارکان مدرسه باشد و به‌سختی اضافه شود، در حالی که به ساده‌ترین روش و شیوه کتاب‌ها و درس‌های تازه وارد نظام آموزشی مدارس می‌شوند. چون دو نظام آموزشی مانند دو جزیرۀ مجزا عمل می‌کنند، اگر وارد دانشگاه شوید و شوکه شوید زیاد غیرطبیعی نیست. 
دلیل دیگری هم وجود دارد، این مشکل در تمامی دروس و رشته‌ها اعم از دروس پایه و علوم دقیقه هم وجود دارد اما در علوم اجتماعی داستان طور دیگری است. مدرسه بر مبنای ایدئولوژی‌ای که در کشور حاکم است و نظام سیاسی‌ای که وجود دارد قرار نیست دانشی از علوم سیاسی و اجتماعی را به انسان‌ها بیاموزد که با اصول اولیۀ این نظم سیاسی سازگار نباشد. از طرف دیگر، علوم اجتماعی و انسانی که در حال حاضر وجود دارد نیز مطلوب آنان نیست و اگر می‌توانستند آن را به‌کلی منحل می‌کردند اما چون نمی‌ توانند، مجبور به تحمل آن هستند و این تحمل‌کردن‌ها شکل خود را در کتاب‌های درسی نشان می‌دهد. در چنین شرایطی است که به‌سختی از عنوان «جامعه‌شناسی» استفاده می‌شود و نام‌های دیگری مانند مطالعات اجتماعی یا پژوهشگری اجتماعی، یا علوم اجتماعی را می‌بینیم. اگر قرار باشد مطالعات اجتماعی درس بدهید باید در علوم اجتماعی‌ای موجود چیزی را پیدا کنید که رام‌ترین و سازگارترین و به‌اصطلاح بی‌خطرترین دیدگاه برای نظم موجود است. همان طور که پیشتر گفتم پایه و اساس کتب علوم اجتماعی در مدارس مبتنی بر دیدگاه‌های کارکردگرایانه به ویژه از نوع پارسنزی است.

پی‌نوشت: این متن تابستان 1398 در ویژه‌نامۀ «مدرسه و علوم اجتماعی» (شمارۀ پیوستۀ 39) مجلۀ خبری-تحلیلی رسانۀ فرهنگ منتشر شده است. شایان ذکر است، به دلیل برخی ملاحظات اجرایی، تاریخ انتشاری که روی جلد مجله ذکر شده پاییز 1397 بوده اما تاریخ واقعی انتشار آن همان تابستان 1398 است.