بَلْ‌وا

حسام حسین‌زاده

در سال تحصیلی گذشته (98-97) تنها یک درس (چهار کلاس) در مقطع متوسطۀ اول داشتم و آن هم در پایۀ هشتم. هفته‌ای یک زنگ برای درس «تفکر و سبک زندگی» که جایگزین «پرورشیِ» سابق شده و به همان اندازه دست معلم در پرداختن به محتوا باز است. هرچند یک زنگ در طول هفته آن‌قدر کم است که به این سادگی‌ها نمی‌توان با چنین حضور اندکی به مسائل ریشه‌ای و پنهان در مدرسه و کلاس پی برد اما با گذشت دو ماه از آغاز سال تحصیلی کم‌کم متوجه کاستی‌های موجود در محیط می‌شدم. عدم هماهنگی و همبستگی لازم در محیط را به‌سادگی می‌شد از زبان بدن معلمان و کادر مدرسه در زنگ‌های تفریح تشخیص داد. همیشه یکی از تفریحاتم در زنگ‌های تفریح دقت‌کردن به نوع ورود و نشستن معلمان در دفتر است. به‌نظرم می‌رسد تحلیل این رفتارِ ظاهراً ناخودآگاه می‌تواند به ما چیزهایی دربارۀ روابط جاری در هر مدرسه‌ای بگوید. متوجه می‌شدم که نوعی شکاف و چندگانگی در میان کادر آموزشی و اجرایی مدرسه وجود دارد؛ شکاف‌هایی که البته کم‌وبیش در هر محیط کاری دیده می‌شوند اما اگر از حد بگذرند بر افرادی که با آن محیط در ارتباط هستند هم تأثیر خواهند گذاشت. در طول همین دو ماه تأثیر مستقیم و غیرمستقیم این شکاف‌ها و ناهماهنگی‌ها را در رفتار بچه‌ها می‌دیدم. دانش‌آموزانم که در ابتدای سال شوروشوق زیادی برای انجام فعالیت‌های جدید و کسب تجربه‌های جمعی داشتند، رفته‌رفته از پا درمی‌آمدند. به‌وضوح می‌دیدم که تعداد دانش‌آموزان پیگیر در هر کلاس چطور در گذر هفته‌ها کاسته می‌شود و آن‌ها هم به این نظم دست‌وپا شکسته تن می‌دهند. بچه‌هایی که ابتدای سال بیش از دیگران دغدغۀ درگیری در فرایند آموزشی را داشتند، مدام انگیزه‌هایشان را از دست می‌دادند. گاهی در زنگ‌های تفریح یا پس از تعطیلی مدرسه، فرصت اندکی دست می‌داد تا با بچه‌ها دربارۀ این وضعیت صحبت کنم. هم من و هم بچه‌ها می‌دانستیم که چیزی در حال تغییر است. فعالیت‌های خلاقانه‌ای که در دو هفتۀ ابتدایی با کمک یکدیگر طراحی و برنامه‌ریزی کرده بودیم، یکی پس از دیگری شکست می‌خوردند. می‌دانستیم یک جای کار می‌لنگد. موضوع گفت‌وگویم با بچه‌ها در طول آن روزها همین بود که چه اتفاقی افتاده است؟ چرا انگیزه و اشتیاق بچه‌ها هر روز کمتر از دیروز می‌شود؟ آن‌ها از تجاربشان در ساعات زیادی می‌گفتند که من در مدرسه نبودم، از برخوردهای صورت‌گرفته میان خودشان و سایر معلمان و کادر مدرسه، از نارضایتی فزاینده‌شان از وضعیت. آن‌ها مطلعانی بودند که داشتند سخاوتمندانه داده‌هایشان از فضایی که تنها چهار زنگ در هفته فرصت حضور در آن را داشتم، با من به اشتراک می‌گذاشتند. خیلی زود فهمیدم ماجرا به دفتر معلمان و برخوردهای گاه و بی‌گاه میان کادر خلاصه نمی‌شود. همچنان که قابل حدس بود، تبعات آن شکاف‌ها به کلاس درس هم کشیده شده بود. معلمانی بودند (البته نه همۀ معلمان) که برخورد غیرحرفه‌ایشان در کلاس درس حسابی همۀ بچه‌ها را کلافه کرده بود. مسئولین انضباطی مدرسه کم‌وبیش با اعمال استانداردهای دوگانه و گاهی چندگانه خشم انباشت‌شده در بچه‌ها را بیشتر و بیشتر می‌کردند.

اولین کاری که در چنین وضعیتی به ذهنم می‌رسید، گفت‌وگو با بخشی از کادر مدرسه بود که احساس می‌کردم رویکرد و دغدغه‌مان تا حدی نزدیک است، دست‌کم نزدیک‌تر از بقیه. هرچند تعداد این بخش بسیار اندک بود اما راه دیگری نداشتم. باید به طریقی از روی دیگر این سکه هم داده‌های بیشتری کسب می‌کردم. صحبت با یکی از همکارانم که به‌نسبت من تجربۀ بیشتری در آن محیط داشت و از نظر سلسله‌مراتب هم جایگاه بالاتری داشت، باعث شد بخش زیادی از پنداشت‌هایم تأیید شود. او هم می‌دانست مسئله‌ای جدی در محیط کاریِ مدرسه وجود دارد که خواه و ناخواه تبعاتش به کلاس درس هم می‌رسد. هرچند آن همکار از من دعوت کرد که دست به کار شوم و مداخله‌ای در وضعیت بکنم اما احساس می‌کردم راه مداخله از بالابه‌پایین نیست. نمی‌شد در چنین وضعیتی که به‌نظرم به‌شکلی نظام‌مند دقیقاً از بالابه‌پایین دچار مسئله است، مداخله‌ای از همان جنس کرد. چشم امیدم به بچه‌ها بود. البته بیش از همه هم نگران آن‌ها بودم. باید کاری می‌کردم اما دقیقاً نمی‌دانستم چه کاری از دستم برمی‌آید. در طول روزهایی که درگیر کسب اطلاعات بیشتر از ساختار اداری مدرسه بودم، رجوع بچه‌ها و گفت‌وگو دربارۀ کاستی‌ها و انتقادهایشان بیشتر و بیشتر می‌شد. ماجرا تا آنجا پیش می‌رفت که گاهی بچه‌ها زمان‌های دیگرِ حضورم در مجتمع که در واحد ابتدایی بودم و درسی در متوسطۀ اول نداشتم را می‌گرفتند و قرار می‌گذاشتیم که زنگ‌های تفریح به حیاط آن‌ها بیایم تا باهم دربارۀ وضعیت گپ بزنیم. دیگر تعداد مراجعین آن‌قدر زیاد شده بود که احساس کردم می‌توانم موضوع را به کلاس درسم بکشانم. وضعیت به‌شکلی بود که وقتی برای صحبت با یکی از بچه‌هایم وارد حیاط می‌شدم، همیشه چندین نفر دیگر از دانش‌آموزانم هم جمع می‌شدند و همگی دربارۀ موضوع واحدی حرف می‌زدند: انتقاد از وضعیت مدرسه. چنان که پیشتر اشاره کردم، با شکست برنامه‌هایی که در ابتدای سال برای کلاسمان داشتیم، همه‌چیز مهیای آن بود که این دغدغۀ جمعی و واقعی را به کلاس ببرم. هرچند ته قلبم نگرانی‌هایی داشتم. نمی‌دانستم ساختار مجتمع و مدرسه چقدر در مقابل چنین کنشی تاب می‌آورد. اینکه معلمی انتقادات بچه‌ها از مدرسه را تا این حد به رسمیت بشناسد که آن را بدل به یکی از پروژه‌های کلاسش بکند، به مذاق بسیاری از مدارس خوش نخواهد آمد. البته نیازی هم به جاروجنجال نبود. هدفم کمک به بچه‌ها بود تا بتوانند خودشان به خودشان کمک کنند. می‌دانستم من نمی‌توانم به‌تنهایی برایشان کاری کنم.

در ذهنم برنامه‌ای مقدماتی برای این جلسات داشتم. پیشنهادم به بچه‌ها این بود که از نقد نظام آموزشی در ایران شروع کنیم. بدین ترتیب راهی داشتم که اگر مدرسه بازخواستم کرد، راحت‌تر بتوانم از عملکردم دفاع کنم. جلسۀ پُرتب‌وتابی بود. یکی از جنجالی‌ترین جلساتی که در کلاس درس رسمی درون مدرسه تجربه کرده‌ام. سن بالاتر بچه‌ها به‌نسبت بچه‌های ابتدایی و نوع رابطه‌ای که بینمان وجود داشت باعث می‌شد بچه‌ها تندترین انتقاداتشان را با همان ادبیاتی مطرح کنند که می‌پسندند. من هم تلاش می‌کردم نقش تسهیلگر را داشته باشم. هرازگاهی پرسشی مطرح می‌کردم تا خطوطی کلی برای ادامۀ بحث آشکار شود. بحث آن‌قدر داغ شد که مجبور شدم جلسۀ بعدی کلاس را هم به ادامۀ آن اختصاص دهم. طیف مسائل مطرح‌شده در این دو جلسه بسیار گسترده بود، از وضعیت دستشویی مدرسه تا تفکیک جنسیتی و کیفیت کتب درسی. وقتی به پایان جلسۀ دوم نزدیک شدیم. نگاهی به تابلو کردم که مملو از انتقادات بچه‌ها بود و از آنان خواستم به این فکر کنیم که چطور می‌توانیم این انتقادات را دسته‌بندی کنیم. بعد از چند دقیقه سکوت پیشنهادی که به ذهنم می‌رسید را مطرح کردم. به‌نظرم می‌رسید بخشی از انتقاداتی که مطرح‌شده فراتر از چیزی است که در قالب یک کلاس 25 نفره یا چهار کلاس 25 نفره درون یک مدرسه بتوانیم نقشی در تغییرش ایفا کنیم. پیشنهاد کردم مسائل را به دو دستۀ کلی تقسیم کنیم، مسائلی که به‌نظرمان می‌توانیم برای حلش یا تغییرش کاری کنیم و مسائلی که فعلاً برایش کاری از دستمان برنمی‌آید. بعد از کمی بحث، پیشنهادم پذیرفته شد و دوباره با کمک بچه‌ها مسائل را به دو دسته تقسیم کردیم. بدین ترتیب عملاً‌ مسائل مدرسه از مسائل کلان آموزشی جدا شد. این فرایندی بود که با کمی بالاوپایین تقریباً در هر چهار کلاس طی کردم. بچه‌ها به‌نسبت جلساتی که تا آنجای سال گذرانده بودیم، در این دو جلسه بسیار فعالانه‌تر مشارکت کردند. گفت‌وگوهایمان در زنگ‌های تفریح و زمان‌های خالی حالا متمرکزتر شده بود. در طول یک هفته‌ای که تا جلسۀ سوم زمان داشتم، کم‌کم در گفت‌وگوهای فردی و جمعی در حیاط و راهرو به این موضوع اشاره می‌کردم که باید به فکر راهی برای پیگیری مطالباتمان باشیم. بخشی از مطالبات بچه‌ها که به محیط مدرسه مربوط می‌شد بسیار منطقی و دقیق بود. به‌نظرم می‌رسید آن‌ها در مقابل هر قضاوت‌گر منصفی می‌توانند از این مطالبات که در واقع بخشی از حقوقشان است دفاع کنند. جلسۀ سوم از راه رسید؛ یکی از لذت‌بخش‌ترین تجارب آموزشی‌ام. وارد کلاس شدم و برای بچه‌ها توضیح دادم که چرا ماجرا به همان دو جلسه ختم نمی‌شود. گفتم حالا که تا اینجا آمده‌ایم و این‌قدر دقیق مسائلمان را فهمیده‌ام، باید پیگیری‌اش کنیم، از هر طریقی که می‌توانیم. از واکنش بچه‌ها به این توضیحات خیلی زود موضوع جلسۀ سوم خود را به همۀ ما حقنه کرد. مسئلۀ بچه‌ها این بود که چطور می‌توانیم این مطالبات را پیگیری کنیم. کل آن جلسه دربارۀ اصول کار گروهی (بیش از همه همبستگی) و شیوه‌های اصطلاحاً سازماندهی صحبت کردیم. از نظام نمایندگی و نقاط قوت و ضعفش گفتیم و بچه‌ها مداوماً به تجارب خودشان در مواجهه با ساختار مدرسه ارجاع می‌دادند، تجاربی که اکثراً‌ با شکست همراه بود. هر تجربه که نقل می‌شد، همراه بقیۀ بچه‌های کلاس سعی می‌کردیم بفهمیم چرا شکست خورده یا در موارد اندکی موفق شده است. حاصل گفت‌وگوهایمان در چهار کلاس متفاوت شد. دو کلاس نتوانستند فراتر از نقدهای روزمره بیایند، یعنی نمی‌خواستند. ترجیح می‌دادند وضعیت را به حال خود رها کنند و امیدی به تغییرش نداشتند. من هم اصراری نداشتم که آن‌ها را به جای مدنظر خودم بکشانم، اگر می‌خواستند، خودشان باید این راه را می‌آمدند. من فقط آنجا بودم که اگر خواستند راه را ادامه دهند، بتوانم کنارشان باشم، نه چیزی بیشتر از این. دو کلاس دیگر اما حکایت متفاوتی داشت. آن‌ها مجدانه پیگیر بودند و می‌خواستند کاری کنند. از خلال گفت‌وگوهای آن دو کلاس تقریباً‌ به راه‌حل واحدی رسیدیم. بنا شد گروهی دو یا سه نفره از دانش‌آموزان هر کلاس توسط بچه‌های کلاس انتخاب شوند و نمایندگی کلاس را به عهده داشته باشند. بچه‌ها این نگرانی را داشتند که نمایندگان تن به سازش بدهند یا در ازای امتیازات فردی منافع جمعی را نادیده بگیرند. تلاش کردیم سازوکارهایی برای نظارت بر نمایندگان و کنترل اختیاراتشان طراحی کنیم تا این خطر کمتر و کمتر شود.

پس از پایان این بحث‌ها و در حالی که انگار همه‌چیز آمادۀ گام بعدی بود، مسئله‌ای جدی و جدید خودش را نمایاند. از کجا شروع کنیم؟ پیش‌گذاشتن این پرسش باعث شد همۀ کلاس در سکوت فرو رود. اما زمان زیادی طول نکشید تا در هر دو کلاسی که بحث به جای تقریباً واحدی رسیده بود کسی از جا بلند شود و بگوید «آقا شما برو جلو، ما تا تهش پشتتیم!» در هر دو کلاس پس از شنیدن این جمله زدم زیر خنده. چند دقیقه‌ای وقت گذاشتم و برایشان توضیح دادم که چرا نمی‌توانم جلوتر از آنان باشم و چرا آن‌ها کسانی هستند که مستقیماً باید کنشگری کنند. توضیح دادم که این شرایط بیش از همه زندگی آن‌ها را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد و آن‌ها این حق را دارند که مطالبه کنند و اعتراض کنند اما من فقط هفته‌ای چهار زنگ در مدرسه هستم و اگر اعتراضی کنم ممکن است بگویند «حالا اینجا هر طوری هست که هست، به تو چه؟!» اما بچه‌ها قانع نمی‌شدند. معتقد بودند مداخلۀ من تأثیر بیشتری بر حل ماجرا خواهد گذاشت. انگار همه می‌ترسیدند تا قدم اول را بردارند. البته من بارها در جریان این گفت‌وگو به آنان اطمینان دادم که اگر قدم در چنین مسیری بگذارند تا آخرین لحظه حامی‌شان خواهم بود. خوب یادم هست که در هر دو کلاس بحث آن‌قدر بالا گرفت که در نهایت گفتم «فکر کنم از نظر مدرسه ارزشمندترین چیزی که من توی این مدرسه دارم شغلمه، من اینو میذارم وسط و قول می‌دم که حتی اگه شده به قیمت ازدست‌دادن شغلم پشتتون رو خالی نکنم ولی این کاریه که شما باید شروعش کنید، نه من.» اما حتی این جملۀ ظاهراً حماسی هم آتش درگیری را خاموش نکرد. در یکی از کلاس‌ها این درگیری تا انتهای زنگ ادامه داشت و به نتیجۀ واحدی نرسیدیم. در کلاس دیگر اما آتش این اختلاف‌نظر با جملۀ یکی از بچه‌ها خاموش شد، جمله‌ای که هرچند مسئله را حل نکرد اما باعث شد همه ساکت شویم. در میانۀ بحث در حالی که چند نفر هم‌زمان داشتند از استدلال‌هایشان دفاع می‌کردند. یکی از بچه‌ها گفت: «آخه شما مثل ترکیه‌ای!» ناگهان همه ساکت شدیم و به او نگاه کردیم. جملۀ عجیبی به‌نظر می‌رسید. با تعجب گفتم: «چه ربطی داره؟» و او ادامه داد: «خب ترکیه نصفش توی آسیاست و نصفش توی اروپا، جزء جفتشون حساب می‌شه، شما هم اینجوری‌ای، نصفت دانش‌آموزه و نصفت معلم، به‌خاطر همین شما باید بری جلو و ما پشتت باشیم.» تمثیل عجیبی بود که لبخند روی لبم آورد، نه به‌خاطر توصیف دلربایش از نقشم بلکه به‌خاطر خلاقیتش در انتخاب این تمثیل. البته که من همچنان قانع نشدم و سعی کردم برایشان توضیح دهم که اگر هم چنین جایگاهی داشته باشم از همۀ توان و نفوذم برای کمک به آن‌ها استفاده می‌کنم اما این دلیل نمی‌شود که من مطالبه‌گری را آغاز کنم. می‌خواستم مسئولیت دفاع از حقشان را خودشان به عهده بگیرند و با آنان اتمام حجت کردم که اگر کاری نکنند، مطمئن باشند که من هم کاری نمی‌کنم. دقیقاً پس از این اتمام حجت، دانش‌آموز دیگری گفت: «آقا شما که دلت نمیاد کاری نکنی!» و من هم بدون معطلی جواب دادم که «چرا، وقتی خودتون دلتون میاد واسه خودتون کاری نکنید، دل منم میاد!» در این کلاس هم نتوانستیم به نتیجۀ واحدی برسیم. اختلاف‌نظرمان سر جایش بود و به‌نظرم اختلاف‌نظری اساسی می‌رسید. نمی‌خواستم فشار بیشتری روی بچه‌ها بیاورم، من کاری که می‌توانستم و باید انجام می‌دادم را انجام داده بودم و به‌نظرم باقی راه بر عهدۀ خودشان بود. بالاخره گاهی آدم باید انتخاب‌هایی سخت کند، از آن‌ها که شاید باعث شود مغز استخوانمان تیر بکشد.

هرچند مجموع این جلسات باعث نشد آن مسائل به‌طور کلی در مدرسه حل شوند یا پیگیری جمعی‌ای از سوی دانش‌آموزان صورت بگیرد اما به‌وضوح می‌دیدم که حساسیتشان نسبت به وضعیتشان و محیط اطرافشان بیشتر شده است. به‌صورت فردی بیشتر پیگیر حقوقشان هستند و همین پیگیری‌های فردی وضعیت جمعی را هم اندکی بهبود می‌بخشید. چنین نتیجه‌ای برایم ناامیدکننده نبود. در جامعه‌ای که بچه‌ها «نیمه‌انسان» محسوب می‌شوند، نباید انتظار داشت که به‌سادگی بتوانند از موضع منفعل فاصله بگیرند و کنشگری کنند. این فرایندی طولانی و فرسایشی خواهد بود. مهم‌ترین آوردۀ این جلسات برایم این بود که ایده‌ای جذاب برای فعالیت‌های ادامۀ سالمان در کلاس درس به ذهنم رسید (آن را در مجالی دیگر شرح می‌دهم) و جملۀ آن دانش‌آموزم همیشه آویزۀ گوشم شد. حقیقتاً جمله‌ای طلایی بود. از آن جمله‌ها که فلسفه‌ای آموزشی پشت خود دارد و می‌تواند چراغ راهمان در خودارزیابی باشد. هر معلمی باید تلاش کند «ترکیه» باشد!