بَلْ‌وا

حسام حسین‌زاده

چند سال پیش که برای نخستین‌بار وارد مدرسۀ ابتدایی شدم، می‌ترسیدم که شاید از پس ارتباط‌گیری با بچه‌های کوچک‌تر برنیایم. اما هرچه بیشتر پیش رفتم، فهمیدم که اتفاقاً کارکردن با آن‌ها در این بازۀ سنی برایم بسیار لذت‌بخش است. کشف‌کردن دنیای بچه‌ها چیزی است که همیشه از آن لذت می‌برم و برایم حکم شکلی از تفنن و سیاحت را دارد. آن‌ها در این سنین تقریباً در تمام طول روز درگیر اجرای بازی‌های متفاوت روانی هستند و تلاش می‌کنند همۀ اطرافیانشان را نیز به‌نوعی درگیر این بازی‌ها کنند. بنا بر تجربه می‌توانم بگویم برای بچه‌ها، مرزبندی میان بزرگسال و کودک چندان از سن‌وسال پیروی نمی‌کند. مهم‌ترین اصلی که این مرزبندی را در ذهن آن‌ها شکل می‌دهد «تفسیر پیام‌ها» است. همۀ بچه‌ها مبتنی بر تجارب متعدد و متکثری که با بزرگسالان داشته‌اند، به‌طور غریزی می‌فهمند که کدام تفسیر بزرگسالانه است و کدام تفسیر کودکانه. این تفسیر لزوماً در قالب کلمات انجام نمی‌شود و آن‌ها این را به‌خوبی می‌دانند. به همین دلیل دقت فزاینده‌ای به زبان بدن و حالت چهرۀ شما می‌کنند تا پیش از اینکه بتوانید در قالب کلمات بازخوردی به آن‌ها بدهید، بفهمند که شما چه تفسیری از پیام کرده‌اید. راه‌یافتن به دنیای کودکان و فرایندهای اعتمادسازی اولیه در کلاس درس در گروی همین تفسیرها است. در مطالعات کودکی این باور وجود دارد که ما حتی در تفسیر کودکیِ خودمان نیز شدیداً سوگیرانه و از موضعی بزرگسالانه عمل می‌کنیم، چه برسد به کودکیِ دیگران. بنابراین، می‌توان حدس زد که ایجاد اختلال در فرایندهای تفسیریِ بزرگسالانه کاری دشوار است و نیاز به تلاشِ بسیار دارد.

برقراری ارتباط‌های لحظه‌ای (نه مداوم) از موضع تفسیریِ کودک-کودک می‌تواند عمیق‌ترین دسترسی‌ها را برای مداخله در وضعیت آموزشی یا رفتاری دانش‌آموز در اختیار معلم قرار دهد. بچه‌ها به‌سادگی متوجه می‌شوند که این موضعِ برابر در تفسیر پیام‌ها حاصل تلاش و خواست شما (به‌عنوان معلم) است و همین باعث می‌شود نسبت به تمام بزرگسالان دیگر زندگی‌شان (یا اغلبِ آنان) جایگاه ممتازی پیدا کنید. همان قدر که برای کودک عجیب و نخواستنی است که یکی از دوستانش در تفسیر پیام‌هایش بزرگسالانه عمل کند، شگفت‌انگیز و جذاب است که یک بزرگسال در تفسیر پیام‌های او کودکانه عمل کند. در طول چند سال گذشته، بارها در موقعیت‌هایی با بچه‌ها قرار گرفته‌ام که نشان می‌داده جزء نزدیک‌ترین افراد زندگی‌شان در آن لحظه هستم. زمانی که سر دوراهی قرار گرفته‌اند تا دوستی چندساله‌شان با صمیمی‌ترین دوست زندگی‌شان را ادامه دهند یا نه و برای گرفتن مشورت نزدم می‌آیند یا زمانی که از برخورد یا عقیدۀ والدینشان ناراضی و دلگیر هستند و این نارضایتی را در مقابلم بروز می‌دهند، حس دوگانه‌ای را تجربه می‌کنم. از طرفی، خوشحالم در شرایطی که انگار هیچ بزرگسال معتمد دیگری را ندارند تا این مسائل را با او مطرح کنند، می‌توانند به من مراجعه کنند. از طرف دیگر اما نگران می‌شوم که چرا معلم (با همۀ ویژگی‌های مثبتی که می‌تواند و باید داشته باشد) بدل به معتمدترین فرد زندگی یک کودک می‌شود در حالی که این نقش را باید بزرگسالی بسیار نزدیک‌تر به او که زمان بیشتری را در کنارش می‌گذارند (همچون پدر، مادر، خواهر، برادر و...) بر عهده گیرد. به هر حال، می‌دانم که در چنین موقعیت‌هایی نباید دانش‌آموزم را به بزرگسالِ نزدیک‌تری ارجاع دهم و از گفت‌وگو با او سر باز زنم چراکه این کار واکنشی تماماً بزرگسالانه است و باعث می‌شود احساس ناامنی شدیدی را از سوی من دریافت کند، مگر در موارد انگشت‌شماری که نیاز است حتماً آن مسئله با یکی از اعضای بزرگسال خانواده هم مطرح شود. در چنین مواردی، صحبت کودک را می‌شنوم و گفت‌وگو را تا جایی که او بخواهد ادامه می‌دهم اما در نهایت برایش توضیح می‌دهم که چرا به نظرم نیاز است در اسرع وقت این صحبت‌ها را با یکی از اعضای بزرگسال خانواده مطرح کند. خیالش را راحت می‌کنم که من هم مثل او نگران واکنش نامناسب فرد موردنظر هستم اما در این مورد خاص باید بتواند به این نگرانی غلبه کند چون مهم است که یکی از اعضای بزرگسال خانواده هم این صحبت‌ها را بشنود. در این موقعیت‌ها، در نهایت، تصمیم‌گیری را به خود کودک واگذار می‌کنم. اکثراً این پیشنهاد را به او می‌دهم که اگر بخواهد، من هم می‌توانم به‌عنوان معلمش با یکی از اعضای بزرگسال خانواده در این باره صحبت کنم اما اگر پیشنهادم را نپذیرد، بنا بر اصول حرفه‌ای، اطلاعاتی که میانمان به اشتراک گذاشته شده را محرمانه تلقی می‌کنم و با هیچکس دیگری به اشتراک نخواهم گذاشت (مگر مواردی که سلامت جسمی یا روانی کودک در معرض خطر فوری باشد).

حسام حسین‌زاده

اکثر معلمان برای روزهای آغازین هر سال تحصیلی، ایده‌هایی برای آشنایی بیشتر بچه‌ها با یکدیگر و البته معلم دارند. کاری که من در سال تحصیلی گذشته (۹۹-۹۸) برای رسیدن به چنین هدفی انجام دادم، دو بخش کلی داشت. ابتدا به هر دانش‌آموز دو دقیقه فرصت دادم تا جای من بنشیند و خطاب به کلاس، از خودش بگوید. مثلاً اینکه در طول سال تحصیلی آینده، چه انتظاراتی از خودش و هم‌کلاسی‌هایش دارد، در اوقات فراغتش چه کارهایی می‌کند و اینکه دوست دارد در پایان این سال تحصیلی، چه تغییراتی کرده باشد و چه چیزهای جدیدی را تجربه کند یا یاد بگیرد. در طول این زمان، من هم جای آن دانش‌آموز در کلاس می‌نشستم. به گمانم همین چینش نمادین می‌تواند آورده‌های زیادی داشته باشد؛ اینکه هر دانش‌آموز حتی شده برای چند دقیقه در جایگاه معلم بنشیند و دانش‌آموزان معلم را ببینند که برای چند دقیقه پشت تک‌تک میزهای کلاس می‌نشیند. بعد از پایان صحبت‌های هر دانش‌آموز، من و سایر دانش‌آموزان می‌توانستیم برای روشن‌ترشدن گفته‌هایش، چند سؤال کوتاه از او بپرسیم. این فرآیند در مجموع برای یک کلاس ۲۵ نفره در پایۀ پنجم چیزی حدود سه ساعت زمان بُرد.

در این بخش، دو چیز مرا حسابی غافلگیر کرد. اول، صراحت بچه‌ها در توضیح انتظاراتشان از هم‌کلاسی‌ها و دوم، انتظاراتی که برخی بچه‌ها از خودشان داشتند. در واقع همین فرصت کوتاه برای خودابرازی، می‌توانست شناختی کلی از شخصیت هر دانش‌آموز در اختیارم بگذارد. چند نفری از بچه‌ها، تصمیم گرفتند به‌جای صحبت دربارۀ انتظاراتشان از دیگران، همۀ زمان را به صحبت دربارۀ انتظاراتشان از خودشان اختصاص دهند. می‌توانستم حدس بزنم که این دسته از بچه‌ها سازوکارهای خودکنترلی فعال‌تری دارند و در مجموع «فرامَن» قوی‌تری در روانشان حاضر است. بنابراین، نسبت به دیگر هم‌کلاسی‌هایشان سن فرهنگی بالاتری دارند و احتمالاً جنس چالش‌هایی که در طول سال با آنان خواهم داشت، متفاوت از باقی بچه‌ها خواهد بود. برخی از بچه‌های این دسته حتی تا ذکر رشتۀ دانشگاهی و نوع دانشگاهی که انتظار دارند سال‌ها بعد در آن مشغول تحصیل شوند هم پیش رفتند. وقتی دانش‌آموز ده یا یازده ساله‌ای این‌قدر جزئی دربارۀ رشته و دانشگاهش صحبت می‌کند، در واقع دارد چیزی از محیط خانواده‌اش را با من به اشتراک می‌گذارد. یعنی مهم است منِ معلم تلاش کنم از لایه‌های سطحی این جملات فراتر روم و دلالت‌های عمیق‌تر هر عبارت را بفهمم. یا در موردی دیگر، حجم انتظارات یکی از بچه‌ها از خودش آن‌قدر زیاد شد که مجبور شدم صحبتش را متوقف کنم و خطاب به او بگویم «اگه نصف این انتظاراتی که گفتی رو هم امسال عملی کنی، خیلی عالیه» و برای کلاس توضیح دادم که نباید برای رسیدن به انتظاراتمان از خودمان عجله کنیم و گاهی این فرآیند سال‌ها زمان می‌برد، مهم است که انتظارات واقعی و ممکنی از خودمان داشته باشیم و طوری برایشان برنامه‌ریزی کنیم که تحقق آن‌ها برایمان پُرفشار و آسیب‌زا نباشد. این را هم بگویم که در مجموع تعداد این بچه‌ها چندان هم زیاد نبود و چیزی حدود یک‌پنجم کلاس را تشکیل می‌دادند.

حسام حسین‌زاده

دو سالی می‌شود که درگیر کارنامۀ سینمایی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان هستم. بخشی از این درگیری ذهنی را هم اردیبهشت‌ماه گذشته در همایش سالانۀ انجمن جامعه‌شناسی ایران در قالب نوشتاری با عنوان «گره‌گاه‌ها در خاستگاه سینمای کودک ایران» ارائه کردم. اما همیشه به‌دنبال فرصتی بودم تا بتوانم این فیلم‌ها (مخصوصاً فیلم‌های دهه‌های ۵۰ و ۶۰) را با بچه‌های خردسال ببینم و پیگیر واکنش‌ها و نظراتشان باشم. پیش از این فقط با دانش‌آموزانم در مقاطع متوسطه پروژه‌های تماشای فیلم را پیش برده بودم و یکی دو باری که تلاش کردم فیلم‌های قدیمی کانون را همراهشان ببینم، دادشان به آسمان رفت که «آقا این دیگه چیه؟»، «چرا کیفیت تصویرش اینجوریه؟»، «چرا اینجوری حرف می‌زنن؟ آدم نمی‌فهمه چی می‌گن» و خلاصه از کرده پشیمانم کرده بودند. چند هفته پیش اما فرصتی مهیا شد تا همراه دانش‌آموزان دورۀ دوم ابتدایی (یعنی پایه‌های چهارم، پنجم و ششم) در مدرسۀ خودمان به تماشای فیلم بنشینیم. از آنجایی که در تصوراتم این پروژه را پروژه‌ای ادامه‌دار می‌دیدم و امیدوار بودم بچه‌ها پایه باشند تا بازهم با هم این دست فیلم‌ها را ببینیم، دورۀ اول آن را معطوف به آثار کانون در دهۀ پنجاه (یعنی آغاز نهادیِ سینمای کودک ایران) در نظر گرفتم. بنا شد سه فیلم ساز دهنی (۱۳۵۲) ساختۀ امیر نادری، مسافر (۱۳۵۳) ساختۀ عباس کیارستمی و مدرسه‌ای که می‌رفتیم (۱۳۵۹) ساختۀ داریوش مهرجویی را همراه یکدیگر تماشا کنیم. سه جلسه را برای تماشای این سه فیلم در نظر گرفتم و جلسۀ چهارم را به گفت‌وگو دربارۀ فیلم‌ها اختصاص دادم، یعنی بنا شد چهار هفتۀ پیاپی (یکشنبه‌ها) جمع شویم و فیلم ببینیم یا دربارۀ فیلم‌ها گپ بزنیم.

زمانی که پوستر برنامه روی تابلوهای مدرسه قرار گرفت، تصور می‌کردم در بهترین حالت چیزی بین ۱۰ تا ۲۰ دانش‌آموز استقبال می‌کنند که البته همین تعداد هم برایم خوب و خواستنی بود. اما در نهایت استقبال دانش‌آموزان خیلی بیشتر از این حرف‌ها شد و چیزی حدود ۴۰ نفر ثبت‌نام کردند. باورم نمی‌شد که چنین اقبالی نشان داده‌اند. هر موقع در زنگ‌های تفریح با دانش‌آموزانی برخورد می‌کردم که می‌فهمیدم ثبت‌نام کرده‌اند، برایشان توضیح می‌دادم که «این فیلما قدیمی‌انا! کیفیت تصویرشون مثه این فیلمای مارول و اینا نیستا! فارسی رو هم با لهجه صحبت می‌کنن توش شاید سختتون باشه بفهمین! مطمئنید میخواید بیاید؟» و اکثراً واکنششان این بود که «آره، آره، میخوایم بیایم» اما بازهم پیش خودم می‌گفتم «نه‌بابا اینا حرفمو جدی نگرفتن وگرنه چرا باید بچه‌های این نسل بیان این فیلمارو ببینن؟» واکنش بچه‌های متوسطه‌ام باعث شده بود به این نتیجه برسم که این فیلم‌های قدیمی برای نسل جدید جذابیت چندانی ندارد و داشتم جلوی علاقه نشان‌دادن بچه‌ها مقاومت می‌کردم.

حسام حسین‌زاده

یکی از دغدغه‌های هر معلمی، دانش‌آموزانی هستند که در یادگیری همراه با کلاس پیش نمی‌روند و به‌شکل معناداری از بقیۀ بچه‌ها فاصله دارند. هرچند هیچ‌وقت تن به ایده‌های معمول ارزشیابی بچه‌ها نمی‌دهم و تلاش می‌کنم واقعاً به الگوی «مقایسۀ هر دانش‌آموز با خودش» پایبند باشم اما کلاس ششم به‌دلیل امتحان‌های هماهنگی که در پایان سال از سوی آموزش‌وپرورش در برخی دروس اصلی (از جمله مطالعات اجتماعی) از بچه‌ها گرفته می‌شود تا آمادگی آنان را برای ورود به متوسطۀ اول بسنجد، حکایتش اندکی متفاوت است. در واقع، وجود چنین آزمون هماهنگی، دست ردی به سینۀ شیوه‌های نوین ارزشیابی می‌زند که خودِ آموزش‌وپرورش هم علی‌الظاهر مدافعش است. وقتی همۀ بچه‌ها با یک معیار و به یک شکل سنجیده می‌شوند، عجیب نیست که مدرسه و خانواده‌ها انتظار داشته باشند تا سطح خاصی از یادگیری برای همۀ بچه‌ها محقق شود. شیوه‌ای که در مدرسۀ ما برای جبران کاستی‌های یادگیری بچه‌ها مرسوم است، چیزی تحت عنوان «فرصت یادگیری» یا «تحقق یادگیری» است. خلاصۀ این شیوه آن است که برخی از دانش‌آموزان (به تشخیص معلم)، در بعضی از روزها یک زنگ پس از تعطیلی مدرسه هم در مدرسه می‌مانند تا با آنان جداگانه کار شود و به باقی بچه‌ها برسند. از همان ابتدا، با این شیوه مشکل داشتم چراکه پیش‌فرض نهفته در آن را قبول نداشتم. وقتی باید بچه‌ها را از کلاس (گروه هم‌سالان) جدا کنیم و به‌تنهایی یا در گروه‌های کوچک‌تر به آنان آموزش دهیم، یعنی یادگیری امری فردی پنداشته می‌شود نه فرایندی جمعی. این رویکرد با فهمی که من از آموزش داشتم و دارم، در تضاد بود.

حسام حسین‌زاده

از ابتدای امسال (به‌مدت سه ماه) دو زنگ از کلاس‌های فارسی‌ام را به کتاب‌خوانی اختصاص دادم. یک زنگ بخش‌هایی از یک رمان خاص را می‌خواندیم و زنگ بعد دربارۀ همان بخشی که آن روز خوانده بودیم، حرف می‌زدیم. صحبت‌ها را یکی از بچه‌ها داوطلبانه و با هر موضوعی که دوست داشت شروع می‌کرد و خود بچه‌ها با واکنش‌هایشان به گفت‌وگو جهت می‌دادند. بعدها دربارۀ این تجربه بیشتر می‌نویسم. اما یکی از روزها، در بخشی از کتاب که آن روز خوانده بودیم، شخصیت اصلی داستان وقتی در اتاقش تنها بود با عروسک‌هایش حرف می‌زد و بازی می‌کرد. در شروع زنگ دوم، یکی از بچه‌ها بحث را این‌گونه شروع کرد: «به نظرم برادلی [شخصیت اصلی داستان] دیوونه‌ست!» متعجب پرسیدم «چرا؟» و او پاسخ داد «چون با عروسکاش حرف می‌زنه، آدم مگه دیوونه‌ست با عروسکاش حرف بزنه؟» شنیدن این حرف از زبان کودکی ده، یازده ساله برایم عجیب بود. جزء معدود زمان‌هایی بود که باید مداخله می‌کردم. انگار تصور و حکمی از قلمروی بزرگسالان داشت به کلاس تجاوز می‌کرد و نمی‌توانستم اجازه بدهم بدون مزاحمت این کار را انجام بدهد. آن هم با ادبیاتی که بزرگسالانه‌بودن از سرورویش می‌بارید. علاوه بر این، از شما چه پنهان که من هنوز هم با عروسکم حرف می‌زنم. نه فقط با عروسک بلکه بسیاری دیگر از اشیاء هم در نظرم می‌توانند جان‌دار باشند، حتی موتور سیکلتم!

خلاصه بعد از پایان صحبت نفر اول، وارد بحث شدم و خطاب به کلاس گفتم «واقعاً حرف‌زدن با عروسک دیوونگیه؟ کیا اینجا با عروسکشون حرف می‌زنن؟» چند ثانیه که گذشت صحنۀ بی‌نظیری را در مقابلم می‌دیدم. بسیاری از بچه‌ها دستشان را اندکی از بدنشان فاصله داده بودند اما جرئت نمی‌کردند بلندش کنند و به جمع دیوانگان بپیوندند. اضطراب را در چهره‌شان می‌دیدم. آن‌قدر از خود بی‌خود شده بودند که حواسشان نبود به یکدیگر نگاه کنند و متوجه شوند که اکثریت کلاس در وضعیت مشابهی قرار دارد. بعد از این چند ثانیه، خودم دستم را بالا بردم. همه زدند زیر خنده و دست‌ها یکی پس از دیگری بالا آمد. چند نفری هنوز مانده بودند که دستشان پایین بود. تکمله‌ای به پرسشم زدم تا ببینم آن‌ها را هم شامل می‌شود یا نه. گفتم «حالا حتماً نباید عروسک باشه، ممکنه یه نفر پتوش رو دوست داشته باشه و با اون حرف بزنه. هر شیء‌ای باشه حسابه.» حدسم درست بود. آن چند نفر هم خوشحال شدند و با گفتن «آره آقا، آره» دستشان را بالا آوردند. حالا دست همۀ کلاس بدون هیچ استثنائی بالا بود، حتی او که این کار را دیوانگی می‌دانست هم دستش بالا بود. گام اول را در جریان گفت‌وگو به‌خوبی برداشته بودیم. مداخله‌ام از جایگاه معلم تنها مداخله‌ای بود که می‌توانست مشروعیت آن گزارۀ بزرگسالانه که در ابتدای بحث بیان شده بود را از بین ببرد. مداخلۀ معلم در چنین شرایطی نه‌تنها تعادل قدرت در گفت‌وگو را برهم نمی‌زند بلکه کمک می‌کند تا بچه‌ها فضای بیشتری برای اظهارنظر داشته باشند و قدرت بیشتری کسب کنند.

حسام حسین‌زاده

عنوان درس دوم کتاب مطالعات اجتماعی در سال پنجم ابتدایی «احساسات ما» است. به‌طور کلی، به نظرم فصل اول کتاب اجتماعی پنجم ابتدایی، بهترین فصل آن است. عنوان فصل «زندگی با دیگران» است و شامل چهار درس «من با دیگران ارتباط برقرار می‌کنم»، «احساسات ما»، «همدلی با دیگران» و «من عضو گروه هستم» می‌شود. در ابتدای این درس، در قالب فعالیتی، چهار موقعیت برای دانش‌آموزان شرح داده شده و از آنان خواسته شده تا بگویند در هریک از این موقعیت‌ها چه احساسی در آنان به وجود می‌آید. این چهار موقعیت عبارت‌اند از: «دوست صمیمی‌تان می‌خواهد از محلۀ شما برود و در جای دیگری زندگی کند»، «در حال تماشای فیلم موردعلاقه‌تان هستید که برادرتان شبکه را عوض می‌کند»، «در حال رفتن به خانه هستید. در یک کوچۀ خلوت ناگهان صدای انفجار ترقه به گوشتان می‌خورد» و «معلم به خاطر تلاش‌هایتان، به شما جایزۀ خوبی داده است». همیشه تلاش می‌کنم در درس‌هایی مثل مطالعات اجتماعی تا بیشترین حد ممکن به «روش گفت‌وگویی» پایبند باشم و موقعیت یا فعالیتی را دست‌آویز قرار می‌دهم و بخش اعظم زمان کلاس را دربارۀ آن موقعیت یا فعالیت گفت‌وگو می‌کنیم. در جریان این گفت‌وگو، تلاش می‌کنم تا حد امکان اهداف آموزشی درس را پوشش دهم و بچه‌ها به سطحی از آمادگی برسند که بتوانند باقی مطالب درس را با سرعت و کیفیت مطلوبی دریافت کنند. امسال وقتی به این درس رسیدیم، از دیدن این فعالیت در ابتدایش ذوق‌زده شدم چون به گمانم دست‌آویز بسیار خوبی برای پرداختن به مسئلۀ احساسات بود. دربارۀ هر چهار موقعیت مفصل با بچه‌ها حرف زدیم و صحبت‌های یکدیگر را شنیدیم.
اما با رسیدن به موقعیت آخر، واکنش‌ها بسیار متفاوت از سه موقعیت پیشین بود. تا بحث از جایزۀ معلم شد همه به شکل کنترل‌نشده‌ای شروع به ابراز شادی و رضایت کردند، بالا و پایین می‌پریدند و فریاد می‌کشیدند. وقتی از یکی از دانش‌آموزان که عجیب‌تر از همه خوشحالی می‌کرد و کاملاً از خود بی‌خود شده بود، با لبخند پرسیدم «چته؟ چرا اینجوری می‌کنی؟» پاسخش باعث شد خودم هم بزنم زیر خنده. گفت «آخه آقا جایزۀ معلم بوی پیتزا می‌ده!» خنده‌ام باعث شد باقی دانش‌آموزان احساس کنند حرف او را باور نکرده‌ام، البته واقعاً هم تصور می‌کردم صرفاً یک مثال زده اما ناگهان همه شروع کردند به تأیید حرفش که «آره آقا، تا حالا جایزه‌های معلما رو بو نکردید؟ واقعاً بوی پیتزا می‌دن!» خنده‌ام را کنترل کردم و به فکر فرو رفتم. برایم عجیب بود که همه سر یک خصلت مشترک که بو باشد به توافق رسیده‌اند و آن هم بوی پیتزا. این ماجرا بهانه‌ای شد تا باقی زنگ را دربارۀ جایزۀ معلم و بویش صحبت کنیم. از آنجایی که سیاست مدرسه و البته سیاست خودم بر آن است که هیچ شکلی از جایزه در معنای مرسومش به بچه‌ها داده نشود و به جایش بچه‌ها تشویق شوند، تلاش کردم بفهمم آن‌ها از چه چیزهایی چنین حسی را دریافت می‌کنند. واقعیتی که در آن جلسه برایم آشکار شد، در ادامۀ سال خیلی به کمکم آمد. ابتدا از آنان پرسیدم چه چیزهایی به جز یک جایزۀ کادوپیچ‌شده از طرف معلم چنین حسی را به آنان می‌دهد؟ همه معتقد بودند «هیچ‌چیز» اما باور نکردم. سیاست کلامی‌ام را تغییر دادم و اجازه دادم ابتدا آنان از تجارب دریافت جایزه‌شان بگویند و کمی هیجانشان را تخلیه کنند. سپس به سبک بسیاری دیگر از گفت‌وگوهایم با بچه‌ها در کلاس اجتماعی، موقعیت‌هایی را تصویر کردم و از آنان خواستم نظر یا احساسشان را دربارۀ این موقعیت‌ها بگویند. در موقعیت‌هایی که پس از این گفت‌وگو برای بچه‌ها ترسیم کردم، تلاش کردم شکل‌های متفاوتی از «توجه» معلم که حدس می‌زدم برایشان لذت‌بخش باشد را پیش بکشم. حدسم درست از آب درآمد. در اکثر موارد، وقتی در حال توصیف موقعیت بودم، می‌دیدم که لبخند پهنی روی صورتشان نقش بسته است. البته در جریان این گفت‌وگوها کسی نگفت که این تشویق‌ها بوی پیتزا می‌دهد اما می‌دیدم که چطور ذوق‌زده می‌شوند و در چند مورد خودشان را لوس کردند و با صدایی متفاوت گفتند «خب آقا این که خیییییلی خوبه!»

حسام حسین‌زاده

امسال یکی از برنامه‌هایی که در طول تابستان برای روزهای ابتدایی سال تحصیلی طراحی کردیم این بود که به هریک از دانش‌آموزان در همان یکی دو روز نخست سال فرصتی داده شود تا پشت میز معلم بنشینند و دربارۀ خودشان صحبت کنند تا امکانی برای آشنایی بچه‌ها باهم و البته آشنایی ما با بچه‌ها باشد. قرار بود در طول صحبت هر دانش‌آموز، معلم نیز پشت میز او بنشیند. دربارۀ جزئیات مطالب صحبت چندانی نکردیم و به نتیجۀ واحدی نرسیدیم، برایمان مهم بود که این تغییر جایگاه رخ دهد و هم بچه‌ها میز معلم را تجربه کنند و هم معلم میز بچه‌ها را تجربه کند. از آنجایی که معرفی معلم در مدرسۀ ما شکل تقریباً ثابتی دارد و هر معلم در ابتدای سال باید در شش محور (من کیستم؟ چه مواضعی دارم؟ چه انتظاراتی دارم؟ چه انتظاراتی ندارم؟ چه کارهایی انجام می‌دهم؟ چه کارهایی انجام نمی‌دهم؟) دربارۀ خودش، انتظاراتش و فعالیت‌هایش صحبت کند، به‌نظرم رسید می‌توان از همین شکل برای دانش‌آموزان هم بهره برد. پس از اینکه خودم را در این شش محور معرفی کردم و به پرسش‌های دانش‌آموزان پاسخ دادم، از آنان خواستم که یکی‌یکی پشت میز من بنشینند و ابتدا خودشان را معرفی کنند، سپس فعالیت‌هایی که در اوقات فراغت انجام می‌دهند را بگویند و در انتها، انتظاراتشان از خودشان، بچه‌ها و معلم را با کلاس در میان بگذارند. البته محور دوم را اختیاری کردم تا اگر کسی دوست نداشت دربارۀ اوقات فراغتش صحبت کند، چنین حقی داشته باشد.

از همان ابتدا، پس از اینکه دو سه تا از بچه‌ها پشت میزم نشستند و مطالبشان را مطرح کردند، به شکل جالبی تمرکز همه به سمت محور آخر رفت. یعنی انگار توافقی جمعی و بین‌الاذهانی شکل گرفته بود که هرکس خیلی سریع و گذرا به معرفی خودش و گفتن از اوقات فراغتش بپردازد و در عوض، بیشتر دربارۀ انتظاراتش از خودش، بچه‌ها و من صحبت کند. انتظارات از من تقریباً یک محور بیشتر نداشت: مشق. همه می‌خواستند کم مشق بدهم و از برخی معلمان سال‌های گذشته گلایه می‌کردند که زیاد مشق می‌دادند. البته در هر مورد، از آنان می‌خواستم مثالی برای مشقِ کم و مشقِ زیاد بزنند تا متوجه معیارهایشان بشوم. در اغلبِ مثال‌هایی که زدند حق با آن‌ها بود، میزان مشقی که از آن گلایه داشتند واقعاً هم تعجب‌آور بود. خلاصه به همه اطمینان دادم که هرگز نه با چنین حجمی مشق می‌دهم و نه از مشق به‌عنوان شیوۀ تنبیه استفاده می‌کنم. انتظاراتشان از خودشان هم محدود بود. نه بدین معنا که همه به چند انتظار خاص از خودشان اشاره کنند، بدین معنا که اکثر بچه‌ها این محور را نادیده می‌گرفتند یا خیلی کلیشه‌ای از آن می‌گذشتند و مثلاً می‌گفتند «از خودم انتظار دارم خوب درس بخونم». چند نفری اما مفصل و با جزئیات به انتظاراتشان از خودشان اشاره کردند که برایم جالب بود. این اولین موهبت این سبک از معرفی و شروع سال بود. مشخص بود در اصطلاح روان‌کاوانه «فَرامنِ» قوی‌ای دارند و تلاش می‌کنند خودشان به زندگی خود سامان ببخشند. این‌دست از بچه‌ها اغلب به‌طور خودکار عمل می‌کنند و نیاز به هیچ تلاش مضاعفی از سوی معلم نیست. این‌ها نه‌تنها می‌توانند با ثبات قابل‌قبولی در عملکرد آموزشی‌شان سال تحصیلی را به پایان برسانند بلکه در موقعیت‌های حساس و بحرانی مهم‌ترین یاوران معلم هستند چراکه هرکجا منطقِ کلاس کور شود و همۀ گروه همسالان بر سر موضعی غیرعقلانی به توافق برسند، این‌ها هستند که فضا را می‌شکنند و موضعی مخالف با همه می‌گیرند و به همه یادآوری می‌کنند که باید کمی بیشتر فکر کنند. دو سه نفری هم از چارچوب پرسش خارج شدند و گفتند «از ایران و امریکا انتظار داریم امسال دیگه مسئله‌شونو حل کنن» یا «از مامانم انتظار دارم این‌قدر بهم گیر نده» و امثال آن. البته همین خارج‌شدن‌ها هم برایم معنادار بود و نشان‌دهندۀ چیزی درون شخصیت این بچه‌ها و شرایط زندگی‌شان بود.

حسام حسین‌زاده

از نخستین روزهایی که وارد مدرسه شده بودم و صحبت‌هایی که با مدیر و دیگر مسئولین داشتم، به این فکر می‌کردم که چگونه می‌توان تجربه‌ای عملی از آموزش خودمراقبتی جنسی (آن هم در دورۀ ابتدایی و برای پایۀ ششم) را شکل داد. در جلسه‌ای که ابتدای سال با اولیاء داریم تا در جریان مواضع و رویکردها و شیوۀ کارمان قرار بگیرند، برایشان توضیح داده بودم که اگر همه‌چیز خوب پیش برود، در زمستان چند هفته‌ای از کلاس «تفکر و پژوهش» را به این بحث اختصاص خواهیم داد. مواجهۀ اولیاء در آن جلسه باعث شد دل و جرئت بیشتری برای پیشبرد این ایده پیدا کنم. در آن جلسه هم از سابقه‌ام در این زمینه برایشان گفتم و هم اینکه محتوای کارم خیلی حداقلی خواهد بود؛ حداقل‌هایی که بچه‌ها برای محافظت از خودشان باید بدانند. پس از پایان آن جلسه، حدود ده نفر از اولیاء در گفت‌وگوهای دونفره از من خواستند که به حداقل‌ها اکتفا نکنم و بیشتر وارد جزئیات بشوم. از مسائلی که در خانه با فرزندشان داشته یا دارند می‌گفتند و کاملاً متوجه بودند که نیاز است بچه‌هایشان در این زمینه آموزش‌هایی را دریافت کنند. البته برای همه‌شان توضیح دادم که بنا به چه دلایلی باید گام‌به‌گام و محتاطانه پیش برویم. در نهایت، برای اینکه اندکی آرامشان کنم، به آن چند نفری که انگار بیش از دیگران نگران بودند گفتم که به‌صورت فردی می‌توانیم دربارۀ فرزندشان و دغدغه‌هایش صحبت کنیم و فرایندهای آموزشی مخصوص به خودش را برایش تدارک ببینیم. از نوع صحبت این دسته از والدین متوجه می‌شدم که تا چه اندازه نگران این مسئله هستند و نمی‌توانستم نسبت به نگرانی‌شان بی‌تفاوت باشم.

حسام حسین‌زاده

به گمانم تدریس علوم انسانی به‌طور کلی و علوم اجتماعی به‌طور خاص همیشه چالش‌برانگیز است. این علوم بیش از علومِ دیگر در معرض دست‌اندازی ایدئولوژی‌ها هستند. نگاهی به کتاب‌های مربوط به این دروس در مقاطع مختلف تحصیلی در نظام آموزشی‌مان بهترین گواه بر این ادعاست. در جریان تألیف این کتاب‌ها، تلاشی مداوم برای تحقیر فرهنگ غرب و اسطوره‌سازی از فرهنگ ایرانی-اسلامی صورت گرفته است؛ تلاشی که دانش‌آموزان نسل جدید را در بسیاری از مواقع (دست‌کم بر اساس تجربۀ شخصی‌ام) خشمگین می‌کند. آنان حتی در مقطع ابتدایی هم متوجه سوگیری‌های کتاب می‌شوند و به آن اعتراض می‌کنند. یادم هست سال گذشته زمانی که به درسی دربارۀ اروپای قرون وسطی رسیدیم، توصیف کتاب آن‌قدر جانب‌دارانه و یک‌سویه بود که داد بچه‌ها درآمد و گفتند کتاب دروغ می‌گوید. مدعای کتاب به‌طور خلاصه آن بود که اروپا هیچ‌چیز از خودش نداشته و در فقر و بدبختی دست‌وپا می‌زده و هرچه دارد حاصل آشنایی‌اش با علوم اسلامی است. اولین پرسشی که بچه‌ها پیش کشیدند و پرسش به‌حقی هم بود، این بود که اگر واقعاً این‌چنین است چه شده که با گذشت چند قرن وضع کاملاً برعکس شده؟ اگر راه خوشبختی اروپا از اسلام (و گاهی از ایران) می‌گذرد، چطور ما امروز خوشبخت‌ترین آدم‌های جهان نیستیم؟

همیشه در این مواقع تلاش می‌کنم مسیری میانه را انتخاب کنم. واقعیت آن است که هم تصویر کتاب از بدبختی و فلاکت اروپاییان غیرواقعی است و هم تصویر بچه‌ها از بدبختی و فلاکت متفکران مسلمان. تلاش می‌کنم با پرداختنِ مصداقی به برخی متفکرین و مسائل نشان دهم که نمی‌شود حکمی کلی صادر کرد و همه را یک‌کاسه کرد. همین جایگاه میانی باعث می‌شد بچه‌ها در تشخیص موضع‌گیری‌های شخصی‌ام گمراه شوند. روزی مرا «آقا پس با اینایی!» خطاب می‌کردند و چند روز دیگر خوشحال می‌شدند که «آقا دمت گرم با اینا نیستی!» من اما در همۀ این موارد لبخندی می‌زدم و می‌گذشتم. حقیقتاً هم اهمیتی نداشت که من با چه کسی هستم یا نیستم. فقط برایم مهم بود که بچه‌ها نگاه واقعی‌تری به مسائل اجتماعی پیدا کنند و بتوانند در تحلیل‌هایشان به‌جای یک‌جانبه‌نگری، جوانب مختلف مسائل را در نظر بگیرند. این یک توانایی ذهنی است که باید در همین سنین دبستان پرورش داده شود. از حق نگذریم که بچه‌هایم در طول سال عملکرد خیلی خوبی داشتند، هرچه به انتهای سال نزدیک‌تر می‌شدیم، متوجه می‌شدم که در اظهارنظرهایشان نکات ظریفی را مدنظر قرار می‌دهند. اگر کسی حین اظهارنظر توهین یا تحقیری می‌کرد، دیگر نیاز نبود من به او تذکر دهم که این شیوۀ سخن‌گفتن درست نیست، خود بچه‌ها واکنش نشان می‌دادند. فرقی نداشت این توهین‌ها و تحقیرها (که گویی همه به آن‌ها عادت کرده بودند) یک ملیت را خطاب قرار دهد، یک جنسیت را یا هواداران یک ایدئولوژی را. آن‌ها باید یاد می‌گرفتند تفکیکی حداقلی میان بیان شواهد واقعی و مستدل با سوگیری‌های ذوقی و شخصی‌شان قائل شوند.

حسام حسین‌زاده

چند هفته پیش از اینکه در سال تحصیلی گذشته (98-97) سر کلاس «تفکر و سبک زندگی» پایۀ هشتم بروم، باید طرح درسی برای آن آماده می‌کردم. خوشبختانه این کتاب که جایگزین «پرورشی» سابق شده است، چنان انعطافی دارد که می‌توانید آن را به‌کلی کنار بگذارید و هم‌زمان رابطه‌ای بسیار کلان با آن را از دست ندهید. بنابراین، تصمیم گرفتم تمرکز را در کلاس بر «روش مواجهۀ با واقعیت» بگذارم. می‌خواستم بچه‌ها از خلال یک پروژۀ پژوهشی کوچک که موضوعش را خودشان در قالب گروه‌های چهار نفره انتخاب می‌کردند، با اصول کلی روش‌شناسانه در مواجهه‌شان با واقعیت آشنا شوند.

سال تحصیلی شروع شد، با این برنامۀ بلندپروازانه به کلاس درس رفتم و با سر زمین خوردم. دو سه هفته که گذشت احساس کردم برنامۀ درسی‌ام در کلاس در حال فروپاشی است. مسئله‌ای اساسی وجود داشت که من آن را در تحلیلم از کلاس پیش از شروع سال تحصیلی نادیده گرفته بودم. فشار فراوانی که فضای مدرسه از نظر روانی و جسمی به دانش‌آموزان وارد می‌کرد، چنان مقاومت ناخودآگاهی را در آنان برمی‌انگیخت که حتی علی‌رغم میل باطنی‌شان نمی‌توانستند از برنامه‌ای آموزشی که به آن علاقه دارند، پیروی کنند. بارها در زنگ‌های تفریح پیشم می‌آمدند و از عملکرد ناامید‌کننده‌شان ابراز نارضایتی می‌کردند. می‌توانستم متوجه شوم که این طرح درس نه‌تنها کمکی واقعی به آنان نکرده است بلکه فشاری را بر فشارهای روانی‌شان افزوده است. باید کاری می‌کردم. اوایل آبان‌ماه یک جلسه سر هر چهار کلاس، اعلام عقب‌نشینی کردم. به اشتباهم در تدوین طرح درس اعتراف کردم و بابتش از آنان عذرخواهی کردم. گفتم حالا بیایید با هم کاری کنیم که بتوانیم از این زنگ لذت ببریم. پیشنهادات خوبی مطرح شد اما اجماع حداکثری را گزینۀ «تماشا و نقد فیلم» کسب کرد. من هم رأی قلبی‌ام به همین گزینه بود اما در مقابل بچه‌ها بروز نمی‌دادم تا رأیم بر رأی آنان تأثیر نگذارد. پاسخی نمی‌دادم، فقط پرسش‌هایی را مطرح می‌کردم.