بَلْ‌وا

بن دیویس، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

مقدمۀ ترجمۀ فارسی

چند سالی از انتشار کتاب نه‌ونیم تز دربارۀ هنر و طبقه[1] (2013) گذشته است و کمی بیش از آن (2009) از پخش متن حاضر در قالب جزوه در مقابل یک گالری هنری می‌گذرد. گذر زمان تا حدودی معنای این متن را برایم تغییر داده است. اکنون کمی روشن‌تر از گذشته می‌بینم که صورت‌بندی‌هایش چقدر خاص است و چگونه متأثر از زمان و مکانی بسیار محدود و تاریخی مشخص شکل گرفته است: سنت آوانگارد و بانفوذ اروپایی-امریکایی؛ اقتصاد سیاسی ایالات متحده؛ حتی نگرانی‌های کاملاً محلی دربارۀ دنیای هنرِ بیش‌ازحد تجاریِ نیویورک در ابتدای دهۀ 2010. 

اما اگرچه گذر زمان باعث شده این متن محلی‌تر به‌نظر برسد، معنایش را نیز گسترش داده است. متنی که در طول یک آخر هفته در قالب یک جزوه، بدون اندیشیدن به امتداد زندگیِ پس از خلقش نوشتم، حیات خود را یافته است. در طول سال‌هایی که از نخستین انتشار آنلاینش می‌گذرد، پیام‌هایی از مردم سراسر جهان دریافت کرده‌ام که این متن را سودمند یافته‌اند. زمینه‌های جدید معانی جدیدی بدان بخشیده‌اند.

برای خودم، نظریۀ محوری‌اش (تلاش برای فهم چگونگی اندیشیدنمان دربارۀ «هنر» از طریق لنز نظریه‌های مارکسیستیِ طبقه) همچنان شیوه‌ای بسیار کارآمد برای فهم معنای هنرمندبودن است. این متن به من کمک کرده است تا تمایز نوع خاص کار هنری را بدون توسل به اسطوره‌سازی‌های رمانتیک بفهمم، اهمیتش را دریابم در حالی که محدودیت‌هایش را درک می‌کنم.

اگرچه این متن اکنون خاص‌تر به‌نظر می‌رسد اما معنایش برای خودم هم گسترش یافته است: همچنان که جامعه تناقضات، معضلات و چالش‌های جدیدی برای اندیشیدن دربارۀ هنر و کنشگری اخلاقیِ متناسب با آن در جهان ساخته است، این متن به نوشته‌هایم به شیوه‌هایی جدید، در زمینه‌های جدید، شکل داده است. گسترش نظریه‌ای که اینجا ارائه شده، همچنان برایم مبنایی برای شیوه‌های جدید اندیشیدن دربارۀ نحوۀ ارتباط هنرمندان با اقتصادِ در حال تغییر، نحوۀ ارتباط آنان با فناوری‌های جدید و چگونگی ارتباطشان با (انواع مختلف) سیاست است.

باید اعتراف کنم نمی‌دانم نه‌ونیم تز در ایران، با سنت‌های متمایزش در هنرهای تجسمی و مبارزات بسیار خاص خودش، چگونه خوانده خواهد شد. با این حال، عمیقاً به هم‌نشینی و گفت‌وگو در مبارزه باور دارم: در زمانه‌ها و فرهنگ‌های مختلف، می‌توانیم از یکدیگر تکنیک‌ها، ایده‌ها و استراتژی‌های جدیدی بیاموزیم که در مبارزه‌مان هدایتگرمان خواهد بود. اگر این متن که در جایی دور و شرایطی غریب نوشته شده است، به هر طریقی، به‌نظرتان مناسب می‌رسد، عمیقاً خوشحالم و کمی به آن افتخار می‌کنم. با ادای احترام به همۀ هنرمندان، اندیشمندان و سازمان‌دهندگانی که در آشفتگیِ کنونی تلاش می‌کنند راهی به جهانی مشترک و بهتر بسازند.

(جدال شاعران در بزم «ارتباطات»)

حسام حسین‌زاده

شنبۀ گذشته (14 اردیبهشت 1397) انجمن علمی «دانشجویی» ارتباطات دانشگاه تهران به مناسبت روز جهانی ارتباطات نشستی با عنوان «*تلویزیون#» برگزار کرد که مهمانانی از «عصر جدید» رسانۀ ملی داشت. احسان علیخانی، سید بشیر حسینی و آریا عظیمی‌نژاد همراه چند تن از اساتید گروه ارتباطات دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه تهران در این نشست حضور داشتند تا به‌اصطلاح به «نقد جدی» این شوی تلویزیونی بپردازند. نخستین نقطۀ اوج برنامه دُرافشانی‌های شومن تراز انقلاب اسلامی، سید بشیر حسینی، استاد دانشگاه امام صادق (ع) در نقد دانشکدۀ علوم اجتماعی و دانشجویان آن بود. گویی حسینی از «اخمو بودن» دانشجویان این دانشکده دل‌آزرده شده بود و انتظار داشت حالا که افاده‌های او در رسانۀ ملی به مذاق فرهنگ عامه خوش آمده و هوادارانش برایش صفحاتی در فضای مجازی زده‌اند، در دانشکدۀ علوم اجتماعی هم برایش «بوس» و «قلب» بفرستند.

همزمان که حسینی روی سن سالن ابن‌خلدون یکه‌تازی می‌کرد، بخشی از دانشجویان حاضر در سالن درافشانی‌های او را برنمی‌تابیدند و لحظه‌به‌لحظه به خشمشان افزوده می‌شد. حسینی در حالی داشت اخم چهرۀ دانشجویان علوم اجتماعی را نقد می‌کرد که دوستانش تنها چند روز پیش از آن برنامه یکی از دانشجویان آن دانشکده (مرضیه امیری) که دست بر قضا روزنامه‌نگار هم بود را بازداشت کرده بودند. در نهایت، صبر دانشجویان طاق می‌شود و یکی از آنان پشت تریبون پرسش و پاسخ دانشجویی می‌رود و نمایش دلنشین اهالی ارتباطات و تلویزیون را تنها با آوردن نام «مرضیه امیری» برهم می‌زند. مدافعان «نقد جدی و علمی» اما خیلی زود نقاب از چهره برمی‌دارند و نمی‌توانند حتی چند دقیقه (حدود سه دقیقه) شنیدن صدایی متفاوت را از تریبونشان تحمل کنند. پیش از همه، عبدالله بیچرانلو، معاونت آموزشی دانشکدۀ علوم اجتماعی و استاد گروه ارتباطات این دانشکده به سمت دانشجوی پشت تریبون می‌رود و تصمیم می‌گیرد به هر طریق، دقیقاً به «هر» طریق، میکروفون را از او بگیرد. اما نباید از بیچرانلو به‌سادگی بگذریم، استاد «متین» و «اخلاق‌مدار» ارتباطات که همیشه سر کلاس‌هایش به فرودستی و چوپانی‌کردنش در جوانی می‌نازد، حالا می‌خواهد به همۀ ما بفهماند که چرا او از آنجا به اینجا رسیده و بسیاری دیگر همانجا جان داده‌اند. او هم مثل شاگردانش در دانشکده و دوستانش در رسانۀ ملی نقابش را برداشته تا چهرۀ دلنشینش را بر همگان آشکار کند. به چهرۀ بیچرانلو فکر می‌کنم، آینده‌ای بهتر از برخی فرزندان طبقۀ کارگر آلمان که آرزوی شکنجه‌گری برای نازی‌ها و برافروختن آتش کوره‌ها را در سر داشتند، برای او نمی‌بینم. او عاقبت مانند دیگر خائنان به مردم فرودست رسوا خواهد شد.

(نقدی بر خودویرانگریِ جنبش معلمان در ایران معاصر)

حسام حسین‌زاده

پیشگفتار: زنده‌باد جنبش معلمان

با آغاز دهۀ نود شمسی، وقوع ابربحران‌های اقتصادیِ مقطعی در بستر یک وضعیت اقتصادیِ دائماً بحرانی منجر به دگرگونی ساحات مختلف جامعۀ ایران شد. در چنین بستری بود که صورت‌بندی، مطالبات و شیوۀ کنشگری جنبش‌های اجتماعی نیز دستخوش تغییراتی شد. این تغییرات را تقریباً می‌توان در همۀ بخش‌های جنبش اجتماعی در ایران پیگیری کرد: جنبش زنان، جنبش کارگران، جنبش دانشجویان، جنبش معلمان، جنبش بازنشستگان، جنبش حقوق کودک و... . نگاهی به عملکرد جنبش معلمان در طول نیمۀ اول این دهه هر مشاهده‌گر منصفی را به ستایش وامی‌دارد. معلمان بنا به دلایل متعددی که شرح و بسط آن از حوصلۀ این یادداشت خارج است، جایگاه یگانه‌ای در موج جدید جنبش اجتماعی ایران داشته‌اند. از سویی، وضعیت مادی (دستمزد پایین در قیاس با شدت کار) و نوع قراردادهای استخدامی‌شان (اکثراً باثبات) امکان سازماندهی بیشتری (نسبت به باقی جنبش‌ها) به آنان می‌داد و از سوی دیگر، به‌دلیل جایگاه صنفی‌شان و اعتماد اجتماعی گسترده‌ای که پشت خود داشتند به‌سادگی می‌توانستند نقش حلقۀ واسط را میان بخش‌های مختلف جنبش اجتماعی ایفا کنند. نوع سازماندهی جنبش معلمان در قالب «کانون‌های صنفی» و ایجاد هماهنگی میان این کانون‌ها، تاکتیک‌های کنشگری‌شان و نوع حمایت آنان از دیگر مطالبات اجتماعی الهام‌بخش دیگر بخش‌های جنبش اجتماعی بوده و خواهد بود. از طرفی، در زمینۀ مطالبات، جنبش معلمان در ترویج مطالبۀ «آموزش رایگان» و «مخالفت با خصوصی‌سازی» نقش بی‌بدیلی در طول این سال‌ها ایفا کرده است و از طرف دیگر، در زمینۀ کنشگری، جمع‌آوری بیش از صدهزار امضاء از سوی معلمان در سال تحصیلی 96-95 با مطالبۀ افزایش حقوقشان متناسب با «خط فقر» نقطۀ عطفی در این سبک کنشگری بوده است. در چنین وضعیتی بود که برخی تحلیلگران اجتماعی به‌درستی جنبش معلمان را نویدبخش «جنبشِ جنبش‌ها» می‌دانستند. بنابراین، نقد این جنبش برخاسته از نوعی بدبینی نسبت به آن و آینده‌اش نیست بلکه ناشی از تعهدی‌ست که همۀ فعالان اجتماعی باید نسبت به آن احساس کنند. جنبش معلمان دقیقاً به‌واسطۀ جایگاه یگانه‌اش در سپهر جنبش‌های اجتماعی ایران باید مداوماً به دقیق‌ترین و بی‌رحمانه‌ترین شکل ممکن نقد شود تا با عملکرد بهتر خود راه را برای دیگر بخش‌های جنبش اجتماعی در ایران بگشاید.

حسام حسین‌زاده

تاکنون همۀ روایت‌هایم از مدرسه بیشتر شبیه روایت فتح بوده‌اند، روایت کامیابی‌ها و لبخندها و دلخوشی‌هایم. از آنجایی که بخشی از کسانی که یادداشت‌هایم از مدرسه را می‌خوانند و با نظراتشان دلخوشم می‌کنند جوان‌ترهایی هستند که رویای معلمی را در سر می‌پرورانند، احساس کردم هرچه زودتر باید پرده از روی دیگر واقعیت بردارم تا انتظاراتشان از خودشان و آینده‌شان واقعی‌تر شود. معلمی به همان اندازه که عرصۀ تجارب یگانه و لحظات بی‌بدیل و کامیابی‌های شکوهمند است می‌تواند عرصۀ تجارب تلخ، لحظات هولناک و شکست‌های ناامیدکننده باشد، درست مثل زندگی. پائولو فریره زمانی گفت بیش از همه متشکر دانش‌آموزان و دانشجویانش است که هزینۀ آموختنِ او را پرداخته‌اند. حق با پیرمرد برزیلی است. این دانش‌آموزانمان هستند که هزینۀ آموختن و تغییرمان را می‌پردازند و دقیقاً به همین دلیل باید همواره سپاسگزارشان باشیم. البته منظورم آزمون و خطا نیست تا به قیمت تخریب زندگی کودکان تجربه کسب کنیم، همیشه همان قدر که به روی نخستین شکست گشوده هستم، نسبت به تکرارش خشمگین خواهم بود، چه از سوی خودم باشد و چه از سوی دیگران. اما غیرمنصفانه خواهد بود اگر اجازۀ ارتکاب نخستین اشتباهات و تجربۀ نخستین شکست‌ها را به خودمان و دیگران ندهیم. پس امروز می‌خواهم از تجربۀ یک شکست و مواجهه‌ام با آن بنویسم.

(انحرافات فرویدهای ایرانی و بحران گزینش)

حسام حسین‌زاده

صحبت‌های سید بشیر حسینی در برنامۀ تلویزیونی «زابیواکا» و واکنش مهراب قاسم‌خانی به صحبت‌های او در صفحۀ اینستاگرامش موجی از جدال‌ها را در فضای مجازی و واقعی به راه انداخت. هرچند حسینی پیش از این صحبت‌ها هم به‌واسطۀ حضورش در جمع داوران برنامۀ «عصر جدید» کم سروصدا نکرده بود. اما سید بشیر حسینی کیست؟ او دانشجوی سابق و عضو فعلی هیئت علمی دانشگاه‌ امام صادق (ع) است و همزمان به‌عنوان هیئت علمی در دانشگاه صداوسیما هم حضور دارد. علاوه بر این، او از اعضای تأثیرگذار هیئت تألیف کتاب «تفکر و سواد رسانه‌ای» دورۀ دوم متوسطه نیز بوده است. همین مقدار برای اینکه بدانیم او کیست و از کجا آمده کافی به‌نظر می‌رسد.

باید بدانیم او اولین کسی نیست که پای فروید را به صداوسیما باز کرده و جنجال‌هایی از این دست آفریده است، پیش از این نیز سلفِ او، ابراهیم فیاض با حضور در برنامۀ «هفت» و با معرفی جنجالی‌اش توسط مجری برنامه تحت عنوان «فروید ایران» مدعی آن شده بود که محققان پاکستانی ایرانی‌ها را خیلی «سکسی» می‌دانند و در عجب‌اند که چرا فیلم‌ها و سریال‌های ایرانی «سکس خشنی» دارند و آن‌ها نمی‌توانند تولیدات سینمایی ایران را به کودکانشان نشان دهند. حدود سه سال از آن ماجرا می‌گذرد که حسینی دوباره پای فروید را به اذهان ایرانیان گشوده است.

ابتدا می‌کوشم دو انحراف روش‌شناختی که حسینی و فیاض و دیگر فرویدهای ایرانی از آن رنج می‌برند را نشان دهم، دو انحرافی که در بحث‌های مربوط به سکسوالیته در همه‌جای دنیا رایج است و البته از سوی بسیاری از اندیشمندان مطالعات سکسوالیته بارها مورد نقد قرار گرفته است. انحرافاتی که ناشی از عدم تخصص آنان در این حوزه و این تصور است که می‌توان با خواندن یکی‌دو متن در این حوزه سکسوالیته را کشف کرد. ادعای تسلط بر مفهوم سکسوالیته به‌نظر بیشتر به یک توهم شبیه است؛ چنان که فوکو، نگارندۀ یکی از تأثیرگذارترین شرح‌های تاریخی و اجتماعی بر سکسوالیته (کتاب سه‌جلدی تاریخ سکسوالیته) می‌گوید: ما چیز زیادی دربارۀ سکسوالیته نمی‌دانیم اما این ظن می‌رود که آن همه‌چیز را دربارۀ ما بداند. بازگردیم به دو انحراف پیش‌گفته، نخست آنکه آنان دچار فقدان فهم سکسوالیته به‌مثابۀ یک کلیت (در ساحت روانکاوی) و صورت‌بندی‌ای تاریخی (در ساحت مطالعات اجتماعی و تاریخی) هستند. آنان سکسوالیته را با سکس یکی می‌پندارند، به عبارت دیگر نمی‌توانند تفاوت و ارتباط میان اعمال جنسی (در سطح عینی) و ایده‌های جنسی (در سطح ذهنی) را به‌درستی بفهمند. به همین دلیل، مداوماً این دو سطح را بدون هیچ‌گونه توضیح و تمایزی یکی می‌پندارند و با اشتراکی لفظی تحت عنوان «لذت جنسی» این لغزش را پنهان می‌کنند که آن هم ناشی از نارسایی زبان فارسی در پرداختن به این منظومۀ مفهومی است. انحراف دوم که بیشتر در زمینۀ پیوند روانکاوی و مطالعات اجتماعی رخ می‌دهد، یکی پنداشتن فرایندهای روانکاوانه و جامعوی است، هرچند خودِ فروید در جای‌جای آثارش برای این کار تلاش می‌کند اما مداوماً خطرات این تلاش را به مخاطبش گوشزد می‌کند. در این زمینه کتاب تمدن و ملالت‌های آن از اهمیت به‌سزایی برخوردار است چراکه آخرین و جدی‌ترین تلاش فروید برای پیوند روانکاوی و مطالعات اجتماعی تنها چند سال پیش از مرگش است. او در صفحات انتهایی کتاب، دقیقاً در جایی که همۀ تلاشش را برای پیوند روانکاوی و مطالعات اجتماعی انجام داده، به مخاطبش نهیب می‌زند: «نمی‌توان گفت که کوشش برای پیاده‌کردن روانکاوی در حوزۀ جامعۀ متمدن بی‌معنا یا محکوم به بی‌ثمری است اما باید بسیار محتاط بود و نباید فراموش کرد که این کار فقط بر مبنای قیاس است و نیز اینکه نه فقط جداکردن انسان‌ها از سپهری که در آن به وجود آمده و رشد کرده‌اند خطرناک است، بلکه این مصداق در مورد مفاهیم هم وجود دارد.» اما فیاض و حسینی در برقراری پیوند میان سینما و فوتبال (این دستاوردهای جامعۀ متمدن) و سکسوالیته (یکی از پیچیده‌ترین مسائل روانکاوانه) ذره‌ای احتیاط به خرج نمی‌دهند. بگذارید به هستۀ اصلی استدلال حسینی دربارۀ پیوند سکسوالیته و فوتبال بازگردیم، بی‌تعارف او معتقد است هر ملتی که حشری‌تر باشد فوتبال بهتری هم خواهد داشت. او در همین گزاره هر دوی این انحراف‌ها را یدک می‌کشد، هم اعمال و ایده‌های جنسی را یکی پنداشته و تصور می‌کند با آمارهای مربوط به اعمال جنسی انسان‌ها می‌تواند ارتباطی روانکاوانه میان سکسوالیته و فوتبال برقرار کند، در حالی که هیچ فرایند روانی‌ای به‌اندازۀ سکسوالیته سرکوب نمی‌شود و اساساً برای فهم آن در هر جمع یا جامعه‌ای باید سراغ فرایندهای پنهان و جایگزین‌شدۀ روانی را بگیریم و اعمال جنسی یک جامعه به هیچ وجه نمی‌تواند راهگشای دستیابی به ایده‌های جنسی‌شان باشد، چه بسا جامعه‌ای که اعمال جنسی کمتری در آن می‌بینیم، ایده‌های جنسی شدیدتری را در ذهن داشته باشد.

(پاره‌هایی دربارۀ یک وضعیت چندپاره)

حسام حسین‌زاده

۰.

سیل شهرهای کشور را یکی پس از دیگری درمی‌نوردد و ناتوانی همه (از دولت گرفته تا گروه‌های مردمی و افراد تک‌افتاده) در مقابل تغییرات آب‌وهوایی بیش از همیشه آشکار شده است. فعالان دانشجویی از همان روزهای نخستِ آغاز سیل در گلستان با سازماندهی خود در قالب گروه یا گروه‌های مردمی تلاش کردند به یاری سیل‌زدگان بشتابند. کانال‌های تلگرامی دانشجویی و در رأسشان کانال «شوراهای صنفی دانشجویان کشور» نیز به سبک کانال‌های تلگرامی ان‌جی‌اوها مداوماً لیست اقلام موردنیاز و شمارۀ کارت برای واریز کمک‌های نقدی را اطلاع‌رسانی می‌کنند. دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه تهران نیز به‌عنوان محل جمع‌آوری کمک‌های غیرنقدی تعیین شده است. به‌جز این‌دست فعالیت‌های خیریه‌ایِ جمعی هیچ صدای جمعی دیگری (مطلقاً هیچ صدای جمعی دیگری) از دانشگاه و دانشجویان بیرون نیامده است.

۱.

پیتر سینگر به‌عنوان یکی از اصلی‌ترین مدافعان فعالیت خیریه‌ای و جدی‌ترین شارح مفهوم «نوع‌دوستی ثمربخش» در مقالۀ «قحطی، وفور و اخلاق» از مثال هوشمندانه‌ای برای دفاع از کار خیریه‌ای استفاده می‌کند. مثال او به مضمون چنین است که تصور کنید در حال عبور از یک جنگل هستید و متوجه می‌شوید کودکی در یک مرداب گرفتار شده، شما می‌توانید به مرداب بزنید و به قیمت از دست دادن لباس و کفش و... جان کودک را نجات دهید. آیا این کار را می‌کنید؟ «بله» پاسخی منطقی به‌نظر می‌رسد. او ادامه می‌دهد حالا اگر این کودک مستقیماً سر راه شما نباشد اما بتوانید با تغییر مسیرتان به او کمک کنید، او را نجات خواهید داد؟ بازهم پاسخ «بله» منطقی به‌نظر می‌رسد. حالا سینگر گام آخرش را برمی‌دارد، تصور کنید آن کودک در یک مرداب نیست و در جایی دیگر از جهان است (یعنی مستقیماً سر راه شما نیست) اما از گرسنگی یا عدم تأمین دیگر نیازهای اولیه در حال مرگ است و شما می‌توانید با پرداخت مبلغی اندک (همان هزینۀ از دست دادن لباس و کفش و... هنگام نجات کودکی که در جنگل بود) او را نجات دهید. آیا او را نجات خواهید داد؟ شاید بازهم پاسخ «بله» منطقی به‌نظر برسد، پس باید به خیریه‌ها کمک کنیم! اما متیو اسنو در مقالۀ تأثیرگذارش در مجلۀ ژاکوبن با عنوان «علیه خیریه» که به فارسی هم ترجمه شده تناقض بنیادین شیوۀ استدلال سینگر را افشا می‌کند. او با یادآوری تمایز میان امر شخصی (The Personal) و امر جمعی (The Social) معضل اخلاقی سینگر را حل می‌کند. یعنی زمانی که شما یک کودک را از مردابی در جنگل نجات می‌دهید، این یک امر شخصی است که هر انسان اخلاق‌مداری باید این کار را انجام دهد اما اگر به‌جای تلاش برای حل ساختاریِ ماجرای مرداب به‌شکلی که دیگر جان انسانی در آنجا تهدید نشود، کارتان را بدل به امری جمعی کنید و گروهی برای کمک به افرادی که در آن مرداب یا مرداب‌های آن جنگل گیر می‌افتند تشکیل دهید، دست به فعالیتی ضدانسانی زده‌اید و این همان لحظۀ شکل‌گیری «کار خیر» است.

حسام حسین‌زاده

انگار اسم کوچک معلم‌ها همیشه در مدرسه چالش‌برانگیز است. آن زمان که ما دانش‌آموز بودیم تنها در خفا می‌توانستیم اسامی کوچکشان را بر زبان بیاوریم اما حالا همه‌چیز فرق کرده است. البته این تفاوت برای همۀ مدارس نیست، هنوز هم در مدارس محلۀ ما و بسیاری از مدارس دولتی دیگر احتمالاً آوردن اسم کوچک معلم‌ها تبعات گران‌باری به‌دنبال خواهد داشت.

من هیچ‌وقت حساسیتی روی این ماجرا نداشته و ندارم، به خاطر همین همیشه جلسۀ اولی که وارد هر کلاسی می‌شوم اسمم را کامل می‌گویم تا کنجکاوی بچه‌ها برطرف شود. اما ماجرا از جایی شروع شد که پایین برگۀ آزمون میان‌ترم بچه‌های ششم که آزمون مهمی بود نوشتم: «همۀ ما می‌دانیم ممکن است نکته‌ای را مطالعه کرده باشیم اما در لحظۀ آزمون به‌خوبی یا به‌طور کامل به یاد نیاوریم، نگران نباشید! آزمونی که پشت سر گذاشتید مجموعاً 42 امتیاز داشت اما امتیاز شما از 40 محاسبه می‌شود، یعنی 2 امتیاز هدیه می‌گیرید. موفق باشید! حسام حسین‌زاده.» به‌محض تمام‌شدن آزمون، داستان شروع شد. زنگ تفریح در حال عبور از راهرو بودم که یکی از بچه‌ها فریاد کشید: «حسام حسین‌زاده» و وقتی برگشتم گفت: «اسمی که روی برگه نوشته بودو خوندم فقط!» خنده‌ام گرفت و به راهم ادامه دادم. زنگ‌های بعدی سر هر کلاسی که حاضر شدم چندین دقیقۀ اول تفریح همه این بود که به‌طریقی اسم کوچکم را به زبان بیاورند و بعدش بهانه‌ای بیاورند که نمی‌خواسته‌اند مرا خطاب قرار دهند. یکی می‌گفت اسم پسرخاله‌ام است و دیگری می‌گفت منظورم «حس‌هایم» بوده. من هم واقعاً مشکلی نداشتم و بیشتر برایم جالب بود. حتی سر یکی از کلاس‌ها ازشان پرسیدم که «چرا الان اسمم این‌قدر براتون جذاب شده؟ من که اول سال خودم گفته بودم اسممو» و همان که اسمم را از روی برگه فریاد کشیده بود جواب داد که «آقا آخه اینکه ببینیم نوشته توی برگه فرق داره با اینکه خودتون بگید.» انگار حق با او بود و مکتوب‌بودن اسمم در این ماجرا نقش داشت.

حسام حسین‌زاده

اوایل سال دانش‌آموز شرّی بود. به‌واسطۀ هیکل درشت‌ترش می‌توانست خود را یک سروگردن بالاتر از سایر دانش‌آموزان قرار دهد. در کلاس تلاش می‌کرد با سرپیچی‌های زیرکانه و کوچک از اصولم، هم جایگاهش را در سلسله‌مراتب قدرت به نسبت باقی دانش‌آموزان بهبود دهد و هم سرمایۀ نمادین یک «یاغی» را میان هم‌کلاسی‌هایش کسب کند. اتفاقاً بر حسب تجربه اولین کاری که همیشه در هر کلاسی می‌کنم شناسایی یاغی‌هاست، سعی می‌کنم در سه جلسۀ نخست با ارزیابی عملکرد دانش‌آموزان سرکش و علامت‌گذاری کنار اسمشان به آن‌هایی برسم که در هر سه جلسه اخطار دریافت کرده‌اند و این یعنی حفظ نظم کلاس و پیش‌بردن فرایند آموزشی در گروی کنترل آن‌هاست. او هم یکی از همین دانش‌آموزان بود. پس از چند جلسۀ اول، مداوماً تلاش می‌کردم نافرمانی‌هایش را به رسمیت نشناسم و جلوی کسب اعتبارش از این راه را بگیرم. البته این کار مثل راه‌رفتن بر لبۀ تیغ بود، هم برای من و هم برای او. می‌دانستم باید سرپیچی‌های کوچک را نادیده بگیرم و آماده باشم که اگر سرپیچی بزرگی رخ داد طوری قاطعانه برخورد کنم که خطوط قرمزم در کلاس درس برای همۀ دانش‌آموزان روشن شود. به‌نظر می‌رسید او هم می‌دانست که این نادیده‌گرفتن می‌تواند برخوردی قاطعانه را به‌دنبال داشته باشد و به همین دلیل محتاط‌تر شده بود. اما اولین و آخرین برخورد قاطعانه‌ام با او زمانی بود که کلمه‌ای به عنوان «تیکه» پس از یکی از جلماتم به زبان آورد، تلاش کرد آنقدر آرام بگوید که دانش‌آموزان بشنوند و من نشنوم و این واقعاً تاکتیک هوشمندانه‌ای بود. بدشانس بود که شنیدم و واکنش قاطعانه‌ام تنها یک نگاه خیرۀ چندثانیه‌ای به او بود و سرش را پایین انداخت. نگاه خیره‌ای که یک‌بار وقتی یکی دیگر از دانش‌آموزان هدفش قرار گرفت با خنده گفت «آقا کاش بزنیدمون، اینجوری که نگاه می‌کنید بدتره.»

حسام حسین‌زاده

تنها چند روز مانده به آن سفر کذایی که صمد را برای همیشه از ما گرفت، او یکی از مشهورترین و تأثیرگذارترین قصه‌های قلبش را برایمان گفت، ماهی سیاه کوچولو. دربارۀ اینکه صمد کیست، خصلت قصه‌هایش چیست و اینکه چرا هنوز پس از گذشت نیم‌قرن از مرگش باید او را بخوانیم می‌توان کلمات زیادی نوشت، چنان که نوشته شده است. اما دغدغه‌ام اینجا چیستی و کیستی صمد و ضرورت خوانش آثارش نیست. می‌خواهم قصۀ یک قصه را برایتان بگویم. یک شب وقتی آماده می‌شدم تا فردا صبح سر کلاس دانش‌آموزان ششم ابتدایی‌ام بروم، در حال گشت‌وگذار در کتابخانه‌ام، مجموعۀ داستان‌های صمد را دیدم. به سرم زد آن را فردا با خودم به مدرسه ببرم، گویی صمد می‌خواست نیم‌قرن پس از مرگش از زبان من برای بچه‌ها قصه بخواند. به این فکر می‌کردم که از خلال چه سازوکاری می‌توانم دانش‌آموزانم را به درک قصۀ صمد نزدیک کنم بدون اینکه خسته و آزرده شوند، می‌دانستم نمی‌شود با همان شکل قدیمی برای بچه‌های امروز قصه گفت، بچه‌هایی که نیمی از روزشان را صرف بازی آنلاین می‌کنند. علاوه بر این، نمی‌خواستم قصه‌گویی‌ام روایتی یک‌طرفه باشد چراکه به‌گمانم در تناقض با اصل قصه‌گویی است. قصه‌گویی، دست‌کم آن طور که من در سنت انتقادی می‌فهممش، فرایندی دوطرفه و گفت‌وگویی است که دغدغه‌اش نه انتقال معانی که خلق دانشی جدید و موقعیت‌مند همراه/برای/توسط کودکان است. اما پرسش نخستین این بود که چطور می‌شد شکل سنتی داستان صمد را در قالبی نوین ریخت، قالبی که دانش‌آموزان امروز را هم سر ذوق بیاورد.

این فکرها در سرم می‌چرخید که یادم آمد هنوز تصمیم نگرفته‌ام کدام داستان را برایشان بخوانم. در نهایت میان «افسانۀ محبت» و «ماهی سیاه کوچولو» مانده بودم. اولی به گمان من شاهکار اصلی قصه‌گویی صمد و چکیدۀ زندگی و اندیشه‌اش است و دومی، به گمان دیگران. اما این گمان‌ها نمی‌توانست معیار خوبی برای گزینش داستان باشد. بر اساس تجربه می‌دانستم ظواهر دهن‌پُرکن برای بچه‌ها جذاب خواهد بود، مثلاً اینکه کتاب به ده‌ها زبان ترجمه شده باشد یا جایزه‌ای خارجی برده باشد یا اینکه مانیفست غیررسمی یک جریان سیاسی قدیمی در ایران باشد. گویی ناگزیر بودم همچون بسیاری از شارحان صمد چشم روی «افسانۀ محبت» ببندم و قصۀ «ماهی سیاه کوچولو» را تعریف کنم. اما این انتخاب تازه آغاز دشواری‌ها بود. برگردیم به چالش پیشین، چگونه باید برایشان قصه می‌گفتم تا به دلشان بنشیند؟