بَلْ‌وا

پابلو ایگلسیاس، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

هیاهوی بحران مالی سال ۲۰۰۸ رشته‌ای از پیامدهای سیاسی پیش‌بینی‌نشده را، به‌ویژه در اروپا، تولید کرده است. نیروهای چپ رادیکال چطور می‌توانند به بهترین نحو به این چالش بی‌سابقه واکنش نشان دهند؟ هدف در اینجا بیانِ تحلیلی است که استراتژیِ سیاسیِ پودموس در اسپانیا را شکل داد: این‌که ما که هستیم، از کجا می‌آییم و به کجا می‌خواهیم برویم. این همچنین فرصتی برای صحبت با صدای خودم، خارج از قالب مصاحبه‌های رایج در رسانه‌ها است. از نقش‌های ترکیبی‌ام به عنوان دبیر کل حزب و متفکر علوم سیاسی و نظریه‌پرداز، اولی بدون دومی ممکن نمی‌شد. این یکی از ویژگی‌های مشخصه‌ی پودموس است.

در مواجهه با وضعیت سیاسی بی‌سابقه‌ای که به‌واسطه‌ی بحران منطقه‌ی یورو ایجاد شده، نقطه‌ی آغاز ما شناختی از شکستِ چپِ قرن-بیستمی بود، که پیش از این توسط New Left Review منتشر شد.[۱] «قرن کوتاه» هابزباوم، از انقلاب بلشویکی تا سقوط دیوار برلین، هرچند وحشت از فاشیسم، جنگ و خشونت استعماری را به چشم دید، اما همچنان دورانی از امید و پیشرفت اجتماعی بود. پس از سال ۱۹۴۵، برنامه‌های اجتماعی در کشورهای پیشرفته‌ی سرمایه‌داری، بازتوزیع محدود ثروت و استانداردهای زندگیِ بالاتر را برای بخش عمده‌ای از طبقه‌ی کارگر به ارمغان آوردند، به خصوص در جاهایی که در آن اتحادیه‌های کارگری قدرتمند بودند. انقلاب‌های روسیه و چین ناتوانیِ خود را در ترکیب بازتوزیعِ اقتصادی با دموکراسی نشان دادند، اما پیشرفت‌های انکارناپذیری را در نوسازی و صنعتی‌سازی ایجاد کردند؛ قدرت نظامی شوروی، که مسئولیت عمده‌ی شکست نازیسم را برعهده داشت، اثباتی بر توسعه‌ی اقتصادیِ آن نیز بود. در دوره‌ی پس از جنگ، اتحاد جماهیر شوروی وزنه‌ای واقعی در برابر مداخله‌گری ایالات متحده بود. اگر جنگ سرد دولت‌های غیرمستقل بلوک شرق را ایجاد کرد، فضا را برای جنبش‌های ضداستعماری جهت به‌مبارزه‌طلبیدن هژمونیِ ایالات متحده نیز باز کرد، و به حمایت از دولت‌های رفاه و گسترش حقوق اجتماعی در غرب یاری رساند.

از دهه‌ی ۱۹۷۰، واشنگتن و دیگر قدرت‌های غربی مجموعه‌ی جدیدی از سیاست‌ها را برای اداره‌ی مشکلات روبه‌رشد اقتصادهای‌شان به‌کارگرفتند: سرکوب اتحادیه‌های کارگری، قدرت‌دادن به بخش‌های مالی، خصوصی‌سازیِ دارایی‌های عمومی و افزایش سرعت انتقال تولید به مناطق کم‌دستمزد، همراه با استقرار نظام بدون پشتوانه‌ی دلار. سقوط بلوک شوروی کمک بزرگی نه‌تنها به «اجماع واشنگتن»، بلکه به برتریِ سرمایه‌ی مالی در اتحادیه‌ی اروپا بود. این امر در پیمان ماستریخت شکل قانونی به خود گرفت، که به موجب آن کشورهای عضو با واگذاریِ حاکمیت پولی به یک بانک مرکزیِ اروپاییِ «مستقل» موافقت کردند. معیارهای هم‌گرایی و «پیمان ثبات» که پول واحد جدید را محدود می‌کرد، نشانگر هژمونیِ رو‌به‌رشد آلمانِ متحد درون پروژه‌ی اروپا بود؛ سیاست‌های اقتصادیِ کلانِ ملی محدود به کاهش هزینه‌های عمومی، تحمیل محدودیت دستمزد و پیش‌بُرد خصوصی‌سازی بود. بسیاری از مبارزات دهه‌های گذشته در اروپا را می‌توان موضعی دفاعی در برابر فرسایش مداوم حاکمیت ملی دید. در این زمینه‌ی [سرشار از] شکست برای چپ‌های موجود، تفکر انتقادی تا حد زیادی از پراکسیس سیاسی جدا شد – امری که در تضاد کامل قرار دارد با روابط ارگانیکِ میان تولید نظری و استراتژیِ انقلابی که مشخصه‌ی اوایل قرن بیستم بود. در این کار، استادن حرفه‌ای دانشگاه جای رهبران سیاسی رادیکال را گرفتند. در واقع مضامین تفکر انتقادیِ معاصر پیوندی عمیق با شکست تاریخی دارد.

حسام حسین‌زاده

در نخستین روزهای آغاز کار سومین دورۀ شورای صنفی دانشجویان دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه تهران، پیش و بیش از هرچیز لازم است با مروری بر روزهای گذشتۀ دانشگاه و مخصوصاً دانشکده، و نگاهی به وضعیت کنونی جنبش دانشجویی در دانشگاه تهران، تلاش کنیم افق‌های پیش رو را روشن‌تر سازیم. در ادامه در قالب سه بخش «دیروز»، «امروز»، و «فردا» تلاش می‌کنیم به این مهم دست یابیم.

دیروز

جنبش دانشجویی در دانشگاه تهران همواره پر فراز و نشیب بوده است. اما بی‌شک حد فاصل سال‌های 84 تا 92 سیاه‌ترین روزهای جنبش دانشجویی در این دانشگاه بوده، کوچک‌ترین فعالیت‌ها به بهانه‌هایی واهی سرکوب می‌شدند و هرکجا که دانشجویان با تلاش خود فرصتی را می‌آفریدند و اندک گشودگی‌ای ایجاد می‌کردند، نهاد قدرت با سرکوب بی‌رحمانۀ آن‌ها این حرکات را در نطفه خفه می‌کرد. در طول این سال‌ها دانشکدۀ علوم اجتماعی بواسطۀ تعهدی که به جامعه‌اش داشت همواره نوک پیکان این دست حرکات بوده است، نگاهی گذرا به سهم دانشجویان علوم اجتماعی از احکام انضباطی دانشگاه تهران در طول این سال‌ها گواهی روشن بر تلاش راستین دانشجویان علوم اجتماعی برای روشن نگاه داشتن آخرین شمع در تاریکی هولناک این دانشگاه است.

پس از پایان کار دولت‌های نهم و دهم که مقارن بود با آغاز سال تحصیلی 93-92 امیدهای تازه‌ای در دانشگاه و در قلب دانشجویان شکل گرفت، امید به گشودگی فضا و ایجاد فرصت‌های متعدد برای احیای جنبش دانشجویی در این دانشگاهی که ضعیف‌تر از هر زمان دیگری بود و نفس‌هایش به شماره افتاده بود. اما پیش از فعال‌کردن دوبارۀ دانشگاه، دانشجویان با چالشی دیگر روبرو بودند و آن فعال‌ساختن دانشجویانی بود که در طول سالیان گذشته آموخته بودند نه‌تنها نسبت به جامعه و دانشگاه‌شان بلکه نسبت به زیست روزمرۀ خود نیز بی‌تفاوت باشند. ورودی‌های 92 و پیش از آن، به خوبی روزهای رخوت‌آلود دانشگاه را به یاد دارند، بی‌اغراق می‌توان گفت حوزۀ عمومی تقریباً نابودشده بود و صدایی از جایی بیرون نمی‌آمد. دانشجویانی که اتفاقاً بیش از گذشته درگیر مسائل صنفی و دانشجویی بودند بواسطۀ حاکمیت فعالیت‌های سیاسی جعلی و دروغین بر محیط دانشگاه مجالی برای خودنمایی نداشتند و همه‌چیز خلاصه می‌شد در گفتگوهای محدود چندنفره بین راه و در اتوبوس‌های سرویس و بعضاً در حیاط دانشکده، اما روزهای پایانی سال تحصیلی 93-92 حامل خبری خوش نه‌تنها برای دانشکدۀ علوم اجتماعی که برای دانشگاه تهران بود. بازگشایی شورای صنفی دانشجویان دانشکدۀ علوم اجتماعی، با وجود کارشکنی‌ها و تلاش‌های مذموم برای جلوگیری از آن، اتفاقی تاریخی بود. اتفاقی که البته آن روزها برای ما دانشجویانی که درگیر رخوت حاکم بر فضای دانشگاه بودیم شاید چندان امیدوارکننده نبود، اما چشمان قدیمی‌ترها از شادی برق می‌زد، قدیمی‌هایی که دوران اوج فعالیت‌های صنفی در این دانشگاه را به یاد می‌آوردند و حالا امیدوار بودند شوراهای صنفی بتوانند بار دیگر روح را بر جسم مردۀ دانشگاه بدمند.

حسام حسین‌زاده

«پیروزی حزب سیریزا در انتخابات یونان، که بخشی از رشد تدریجی جنبش‌های ضدریاضتی در سراسر اروپا بود، پیش‌بینی‌پذیر بود. پس از این پیروزی و در تمام طول این رشد ناگهانی، بسیاری از تشکل‌ها و صف‌آرایی‌ها، با اطمینان از این‌که دارند با دشمنی واحد مبارزه می‌کنند، به یکدیگر پیوستند. هرچند رویکرد دو حزب متفاوت است، الکسیس سیپراس، رهبر سیریزا، رابطۀ نزدیک خاصی را با همتای خود در اسپانیا، یعنی پابلو ایگلسیاس، رهبر حزب پودموسِ اسپانیا ایجاد کرد. این دو در تظاهرات کنارِ یکدیگر ظاهر می‌شوند و در خلوت با هم مشورت می‌کنند.»

پابلو ایگلسیاس که امید زیادی به موفقیت حزبش در انتخابات پیش رو در اسپانیا دارد، به تازگی کتابی با عنوان سیاست در زمانۀ بحران: پودموس و آیندۀ دموکراسی در اروپا منتشر کرده که الکسیس سیپراس نیز پیش‌گفتاری بر آن نوشته است.

گفت‌وگو با یورگن هابرماس، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

میشل فوسل: معمولاً کار شما را به اقدام مهمی پیوند می‌دهند که مکتب فرانکفورت در دهۀ ۱۹۳۰ آغاز کرد: بسط نظریه‌ای انتقادی دربارۀ جامعه که بتواند در جهانی که «سرمایه‌داریِ فن‌سالارانه[۱]» شکل داده است، پروژۀ رهایی را احیا کند. زمانی که تحصیلات دانشگاهی‌تان را پس از جنگ جهانی دوم آغاز کردید، تصویری متفاوت از فلسفه در آلمان رایج بود: تصویری کمتر قهرمانانه از فلسفه‌ای ناتوان که در معرض خطر ناسیونال سوسیالیسم قرار داشت. چه چیزی شما را برای انتخاب این رشته برانگیخت؟ آیا قضاوت بدبینانه‌ای که «هورکهایمر» و «آدورنو» در دیالکتیک روشنگری دربارۀ عقل بیان کرده بودند در انتخاب‌های اولیۀ شما در فلسفه (مطالعۀ «شلینگ») نقشی داشت؟ 

یورگن هابرماس: نه این‌گونه اتفاق نیفتاد. تا سال ۱۹۵۶، یعنی دو سال پس از تکمیل پایان‌نامۀ دکتری‌ام دربارۀ شلینگ در شهر «بُن[۲]»، به فرانکفورت نرفته بودم. به‌منظور توضیح اینکه چگونه با نظریۀ انتقادی مواجه شدم، مجبور خواهم بود کمی بیشتر به جزئیات بپردازم. در دانشگاه‌های آلمان بین سال‌های ۱۹۴۹ و ۱۹۵۴ به‌طور کلی تحصیل، صرفاً با استادانی ممکن بود که یا خودشان نازی بودند یا خود را با آن وفق داده بودند. دانشگاه‌های آلمان، از نقطه‌نظری سیاسی و اخلاقی، فاسد شده بود. بنابراین، انفکاکی عجیب بین مطالعات فلسفی من و اعتقادات چپ‌گرایی وجود داشت که در مباحثات هرشب دربارۀ ادبیات معاصر، تولیدات نمایشیِ مهم و فیلم که در آن زمان بیش‌ازهمه تحت‌سلطۀ فرانسه و ایتالیا بود خود را نشان می‌داد. به هر تقدیر در سال‌های آخرم در «گومنازیوم[۳]»، کارهای مارکس و انگلس را به‌دست آوردم و متوجه موضوع ماتریالیسم تاریخی شدم. با توجه به این علایق، انتخاب قطعی و بدیهی‌ام مطالعۀ جامعه‌شناسی بود، اما این مبحث هنوز در دانشگاه‌هایی که در آن تحصیل می‌کردم، یعنی دانشگاه «گوتینگن[۴]» و بن تدریس نمی‌شد. پس از تحصیلاتم، بورسی تحصیلی برای مطالعۀ دقیق روی «مفهوم ایدئولوژی» به من اعطا شد. در طول این زمان، خودم را با ادبیات نظری دربارۀ مارکسیسم از دهۀ ۱۹۲۰ و بیش از همه سنت هگلی‌مارکسیستی آشنا کردم و زمانی‌که آدورنو در سال ۱۹۵۵ منشورها[۵] را منتشر کرد به هیجان آمدم. پیش از آن دیالکتیک روشنگری هورکهایمر و آدورنو را می‌شناختم، اما فحوای این نظریۀ کاملاً «تاریک» با نگرش جوانان نسبت به زندگی مطابق نبود، کسانی که در نهایت می‌خواستند همه‌چیز را بهتر انجام دهند. 

(نقدی بر درس «جامعه‌شناسی آموزش و پرورش» دکتر سید ضیاء هاشمی)

حسام حسین‌زاده

دیباچه

آنچه در ادامه می‌خوانید گفت‌وگویی تخیلی با پائولو فریره (بنیان‌گذار مکتب پداگوژی انتقادی و از موثرترین متفکران حوزۀ علوم تربیتی در سالیان گذشته) است، تخیلی که تلاش می‌کنیم در این گفت‌وگو به کار گیریم نه تخیلی کودکانه، بلکه تخیلی جامعه‌شناسانه است. می‌خواهیم تصور کنیم اگر پائولو فریره به دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه تهران می‌آمد و تصمیم می‌گرفت با من (منِ نوعی) به عنوان یکی از دانشجویان این دانشکده دربارۀ درس «جامعه‌شناسی آموزش و پرورش» گفت‌وگو کند چه حرف‌هایی برای گفتن داشت، و البته چه حرف‌هایی برای گفتن داشتم! شاید پس از خواندن این متن بگویید می‌شود این دست متون را برای کلاس‌های دیگر هم نوشت، اما آنچه فریره را برمی‌انگیزد تا سراغ این کلاس بیاید این است که استاد این درس رئیس «انجمن جامعه‌شناسی آموزش و پرورش ایران» است، یعنی شخصی که از او انتظار می‌رود کلاسش با بقیۀ کلاس‌ها فرق کند، چراکه گویی آموزش و پرورش تخصص اوست. از آنجایی که ممکن است منتقدانی که مواجهۀ انتقادی با کلاس‌ها را به فراموشی سپرده‌اند، تصمیم به مواجهۀ انتقادی با این متن بگیرند و مثلاً بگویند این ایدۀ گفت‌وگوی تخیلی دیگر چیست؟ باید بگویم حقیر مبدع این شیوه از گفت‌وگو نیستم، تا جایی که علم ناقصم قد می‌دهد متاخرترین استفاده از این شیوه را «مایکل بوراوی» در کتاب مشهورش با عنوان «مکالماتی با بوردیو» پیش گرفت و تلاش کرد از خلال گفت‌وگویی خیالی شانس گفت‌وگو با بوردیو را به افرادی که هرگز چنین فرصتی نداشته‌اند بدهد. در این گفت‌وگوی تخیلی هویت «دانشجو» فاش نخواهد شد و از نام مستعار استفاده می‌کنیم، چراکه همۀ ما به خوبی می‌دانیم در دانشکده‌ای زیست می‌کنیم که مفاهیمی چون «دموکراسی» و «نقدپذیری» در آن دروغی بیش نیست. در این گفت‌وگو سخنانی از فریره که درون گیومه قرار می‌گیرد عیناً از آثار فریره نقل (به مضمون) می‌شوند  و باقی سخنان با برداشت غیرمستقیم از آثار و اندیشه‌های او بازسازی می‌شوند. پاسخ‌های دانشجو نیز با توجه به تجربۀ زیسته‌اش از کلاس «جامعه‌شناسی آموزش و پرورش» گفته می‌شود، عباراتی که در گیومه قرار می‌گیرند عیناً به عنوان کلام استاد در کلاس نقل می‌شوند. در این گفت‌وگو سعی ‌می‌کنیم تا حد امکان و توان «دقیق» و «جدی» باشیم، چنان که خود فریره می‌پسندید!

حسام حسین‌زاده

نگاهی اجمالی به طرح درس‌های اساتید این دانشکده (البته اگر اصلاً طرح درسی داشته باشند) ما را به این نتیجه خواهد رساند که هنوز قویاً درگیر شیوۀ سنتی آموزش هستیم. لیستی از کتاب‌ها، لیستی بلند و پر از نام‌های عجیب و غریب! گویی هر چه این لیست بلندتر باشد بر اعتبار استاد می‌افزاید. برای اینکه بفهمیم چقدر ارتفاع این لیست مطالعه اهمیت دارد می‌توانیم به چند مثال کوچک بپردازیم. مثلاً برای درس روش تحقیق یک دکتر غفاری باید حدود 600 صفحه کتاب بخوانید، داستان آنجا وحشتناک‌تر می‌شود که برای درس روش تحقیق دو همین استاد باید بیش از 3500 صفحه کتاب بخوانید! (یعنی چیزی بیشتر از همۀ منابع کنکور ارشد برای درس روش تحقیق!) اصلاً برگردیم به همان ترم نخست و درس مبانی جامعه‌شناسی یک با دکتر صادقی که مطابق طرح درس چیزی حدود 700 صفحه را باید می‌خواندیم. بیاییم جلوتر و مبانی جامعه‌شناسی دو با دکتر حاجی حیدری، بخش‌هایی از کتاب گیدنز که منبع امتحان بود چیزی حدود 300 صفحه بود. درس نظریۀ جامعه شناسی یک با دکتر اعتمادی فرد که مجموع منابعی که باید مطالعه می‌شد از 500 صفحه عبور می‌کرد. برای درس نظریۀ جامعه شناسی دو با دکتر حاجی حیدری نیز چیزی حدود 400 صفحه از کتاب ریتزر باید مطالعه می‌شد. درس فلسفۀ علوم اجتماعی با دکتر زائری که منبع امتحان میان‌ترمش کتابی 200 صفحه‌ای بود و درس مبانی تاریخ اجتماعی ایران با همین استاد که منبع میان‌ترمش این بار کتابی 400 صفحه‌ای است. یا درس تاریخ تفکر اجتماعی در اسلام با دکتر شریعتی که بازهم چیزی حدود 500 صفحه باید می‌خواندیم. اما از این مصادیق که بگذریم باید برویم سراغ اصل مطلب.

پائولو فریره در گفتگویی با ایرا شر در همین رابطه می‌گوید: «نباید تسلیم متن شویم یا در مقابل متن مطیع باشیم. مسئله مبارزۀ با متن است، با اینکه دوستش دارید، برای درگیرشدن در کشاکشی با متن. این عملی بسیار بسیار مبرم است. مسئله تنها تحمیل مقادیری از فصول کتاب بر دانش‌آموزان نیست، بلکه درخواست مواجهۀ جدی دانش‌آموزان با متن است.» شر در ادامه می‌گوید: «برنامۀ درسی رسمی از آن‌ها می‌خواهد در مقابل متون، سخنرانی‌ها و امتحانات تسلیم شوند، تا آن‌ها را به تسلیم‌شدن در مقابل اقتدار عادت دهد.»

حسام حسین‌زاده

اشتباه از ما بود، از ما که گمان کردیم روزهای سخت سیطرۀ حماقت بر دانشگاه تهران گذشته است و حالا زمان عقلانیت و منطق و گفتگو است. ما که گمان کردیم دیگر قرار نیست استاد و دانشجویی به خاطر حرف های علمی شان بازخواست شوند. گمان کردیم دیگر قرار نیست منتظر اعمال سلیقه های شخصی در مدیریت دانشکده و دانشگاه باشیم. گمان کردیم دوران منطق «دوس داشتم» به پایان رسیده است. اشتباه از ما بود که گمان کردیم دولتی که قریب 50 نشریۀ رسمی را در طول چهار سال توقیف کرد رفته است، بگذریم از روزهای سختی که آن آدم های کذایی برای دانشگاه تهران رقم زدند. اشتباه از ما بود که گمان کردیم آب اجل بر حلق و بر دهان آنان نیز بگذرد. گمان کردیم تاثیر اختران کسانی که در این دانشگاه مفتخر بودند به طالع مسعود خویشتن نیز بگذرد. اما هیچ یک از این ها نگذشت. دولت «مهروزی» رفت و دولت «اعتدال» آمد، اما هنوز هم باید به خود بلرزیم. باید هر یادداشت را قبل از انتشارش صدبار از اول به آخر و از آخر به اول بخوانیم تا مبادا یک کلمه بگوییم که ستمگران بتوانند تیغ هایشان را در حلقمان فرو کنند و دست هایمان را از گردنمان آویزان کنند، تا مایۀ عبرتی باشیم برای دیگران. اما ما، دانشجویان دانشکدۀ علوم اجتماعی، میراث دار مردان و زنانی هستیم که ایستاده مردن را هر روز در این چاردیواری تنگ، در این راهروها و کلاس ها، گهگاه در خیابان های این شهر، تجربه کرده اند. از این گوشۀ نحس جهان، ما انگشت های بریدۀ خویش را به تنۀ نحیف قلم هایمان می بندیم و به صدها کیلومتر آن طرف تر می رسانیم، تا تاریخ قضاوت کند آنچه را بر ما رفته است.

گفت‌وگو با کوستاس لاپاویتساس، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

در مصاحبه ای مشترک با روزنامۀ آلمانی Der Tagesspiegel و ThePressProject International، کوستاس لاپاویتساس، اقتصاددان و عضو کمیتۀ مرکزی سیریزا گفت وقت آن رسیده که یونان و شرکای آن بفهمند که «آن ها به اسب مرده شلاق می زنند».

***

نظر شما دربارۀ مذاکرات – تا کنون – چیست؟ عملکرد دولت چطور بوده است؟

استراتژی سیریزا تغییر صف بندی سیاسی نیروها در یونان، در اروپا، و یا به طور کلی، عمل کردن به عنوان یک کاتالیزور در منطقۀ یورو بوده و هست. این استراتژی در حال حاضر به پایان آمده است. پرسش واقعی این است که چه مدت طول خواهد کشید تا مردم متوجه آن شوند.

من همیشه با شک و تردید بسیار به آن نگاه می کردم. من همیشه استدلال می کردم که این فقط در مورد صف بندی سیاسی نیست، مکانیسم های نهادی و منطق اتحادیۀ پولی وجود دارد. و کسانی که بر این باورند که تغییری ساده در سیاست برای دگرگون کردن آن کافیست، در اشتباه بوده اند و من فکر می کنم این تصدیق شده است.

چیزی که ما دیده ایم این است که چارچوب نهادی منطقۀ یورو و سازمان های متصل به آن مستعد پذیرش مباحثاتی که از تجدید صف بندی انتخاباتی برآمده است، نیستند. چنان که توافق 20 فوریه نشان دهندۀ آن است.

پیر بوردیو، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

چرا سیستم آموزشی به‌ندرت مورد انتقادهای رادیکال قرار می‌گیرد؟ می‌خواهم رادیکالیسم یا تروریسم کلامی‌ای که اغلب همدستی‌ای پنهان با منطق سیستم را انکار می‌کند، ارزش‌هایی که آن را تشکیل می‌دهند و کارکردهایی که به‌طور عینی برآورده می‌سازد را نشان دهم. تقبیح نارسایی‌های سیستم بسیار آسان است، به‌ویژه برای کسانی که آن را ناشی از شرایط اقتصادی و سیاسی ادارۀ آن می‌دانند.

تقبیح و مبارزه تلاشی است برای دگرگونی سیستمی قدیمی، از طریق تشدید مطالبات که به‌طور غیرقابل‌انکاری مفید و اطمینان‌بخش نیز است. اول از همه، توجیه خود نسبت به انقلابی‌گریِ کلامیِ ناشی از خواسته‌های مجدد در شرایط ادارۀ سیستم است که فرد را از بررسی عملکرد واقعی خود، تجزیه و تحلیل منطق خود و کشف عملکرد واقعی خود کنار می‌گذارد. به همین دلیل است که متقاعد شده‌ام که ایدئولوژی ژاکوبن که نقد سنتی سیستم آموزشی و نیز برخی انتقادات سنتی از اصلاحات دولت بر این سیستم، مبتنی بر آن است، در واقع زیر لفافۀ به چالش کشیدن سیستم آن را توجیه می‌کند و نیز توجیه‌کنندۀ محافظه‌کاری پداگوژیک [آموزشی] تعدادی از کسانی است که خواهان این اصلاحات، حتی درون دانشگاه، هستند.

در واقع، اکثر انتقادات به‌طور ضمنی می‌پذیرند که سیستم آموزشی کارکردهایی را به انجام می‌رساند که به‌طور ایده‌آل پیشنهاد به انجامش می‌شود، به عبارت دیگر ارائۀ فرصت‌های برابر دسترسی به آموزش عالی و مزایای اجتماعی‌ای که این آموزش فراهم می‌کند. به‌واسطۀ این واقعیت حتمی، آن‌ها با سیستمی که آن را تقبیح می‌کنند، همدست هستند. فردی ممکن است اعتراض کند که برنامه‌ها و اعلان‌ها در بدگویی از نابرابری‌هایی که آموزش عالی درگیر آن است رقابت می‌کنند؛ در واقع، هیچ نشستی برگزار نمی‌شود مگر اینکه در آن یادآوری شود که کودکان کارگران تنها شش درصد از دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهند؛ اما وقتی گفته می‌شود، بدون هیچ بازاندیشی بیشتری بر معنا و مفهوم این اعداد، اهمیتش به پایان می‌رسد. ما این پرسش را فراموش کرده‌ایم که چه چیزی کارکرد واقعی سیستمی آموزشی است که در واقع، در طول سال‌ها، کودکانی که از طبقات فرودست -و به میزان کمتر حتی از طبقات متوسط - هستند را از مدرسه بیرون می‌راند؛ ما فراموش کرده‌ایم بپرسیم کدام ویژگی‌های این نوع ادارۀ مدرسه چنین نتیجۀ عینی‌ای را ممکن می‌سازد -به‌طور مثال طرد افتراقی کودکان به‌واسطۀ خاستگاه اجتماعی آن‌ها. درست است که این نوع بازاندیشی به‌هیچ‌وجه برای کسانی که عهده‌دار آن هستند، اطمینان‌بخش نیست، فراتر از همه زمانی که دانش‌آموز یا معلم، خود توسط سیستم امتیازاتی را دریافت کرده‌اند. ایدئولوژی ژاکوبن اینجا به خود می‌آید، به‌طوریکه سیستمی که هنوز اساساً آن را قبول دارد به چالش می‌کشد. در واقع، اعتقاد به مدرسه به عنوان نهادی آزاد و برابر مانع کشف مدرسه به عنوان نهادی محافظه‌کار و در واقع ناعادلانه علی‌رغم -و حتی به دلیل- برابری رسمی آن می‌شود.