بَلْ‌وا

پیر بوردیو، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

چرا سیستم آموزشی به‌ندرت مورد انتقادهای رادیکال قرار می‌گیرد؟ می‌خواهم رادیکالیسم یا تروریسم کلامی‌ای که اغلب همدستی‌ای پنهان با منطق سیستم را انکار می‌کند، ارزش‌هایی که آن را تشکیل می‌دهند و کارکردهایی که به‌طور عینی برآورده می‌سازد را نشان دهم. تقبیح نارسایی‌های سیستم بسیار آسان است، به‌ویژه برای کسانی که آن را ناشی از شرایط اقتصادی و سیاسی ادارۀ آن می‌دانند.

تقبیح و مبارزه تلاشی است برای دگرگونی سیستمی قدیمی، از طریق تشدید مطالبات که به‌طور غیرقابل‌انکاری مفید و اطمینان‌بخش نیز است. اول از همه، توجیه خود نسبت به انقلابی‌گریِ کلامیِ ناشی از خواسته‌های مجدد در شرایط ادارۀ سیستم است که فرد را از بررسی عملکرد واقعی خود، تجزیه و تحلیل منطق خود و کشف عملکرد واقعی خود کنار می‌گذارد. به همین دلیل است که متقاعد شده‌ام که ایدئولوژی ژاکوبن که نقد سنتی سیستم آموزشی و نیز برخی انتقادات سنتی از اصلاحات دولت بر این سیستم، مبتنی بر آن است، در واقع زیر لفافۀ به چالش کشیدن سیستم آن را توجیه می‌کند و نیز توجیه‌کنندۀ محافظه‌کاری پداگوژیک [آموزشی] تعدادی از کسانی است که خواهان این اصلاحات، حتی درون دانشگاه، هستند.

در واقع، اکثر انتقادات به‌طور ضمنی می‌پذیرند که سیستم آموزشی کارکردهایی را به انجام می‌رساند که به‌طور ایده‌آل پیشنهاد به انجامش می‌شود، به عبارت دیگر ارائۀ فرصت‌های برابر دسترسی به آموزش عالی و مزایای اجتماعی‌ای که این آموزش فراهم می‌کند. به‌واسطۀ این واقعیت حتمی، آن‌ها با سیستمی که آن را تقبیح می‌کنند، همدست هستند. فردی ممکن است اعتراض کند که برنامه‌ها و اعلان‌ها در بدگویی از نابرابری‌هایی که آموزش عالی درگیر آن است رقابت می‌کنند؛ در واقع، هیچ نشستی برگزار نمی‌شود مگر اینکه در آن یادآوری شود که کودکان کارگران تنها شش درصد از دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهند؛ اما وقتی گفته می‌شود، بدون هیچ بازاندیشی بیشتری بر معنا و مفهوم این اعداد، اهمیتش به پایان می‌رسد. ما این پرسش را فراموش کرده‌ایم که چه چیزی کارکرد واقعی سیستمی آموزشی است که در واقع، در طول سال‌ها، کودکانی که از طبقات فرودست -و به میزان کمتر حتی از طبقات متوسط - هستند را از مدرسه بیرون می‌راند؛ ما فراموش کرده‌ایم بپرسیم کدام ویژگی‌های این نوع ادارۀ مدرسه چنین نتیجۀ عینی‌ای را ممکن می‌سازد -به‌طور مثال طرد افتراقی کودکان به‌واسطۀ خاستگاه اجتماعی آن‌ها. درست است که این نوع بازاندیشی به‌هیچ‌وجه برای کسانی که عهده‌دار آن هستند، اطمینان‌بخش نیست، فراتر از همه زمانی که دانش‌آموز یا معلم، خود توسط سیستم امتیازاتی را دریافت کرده‌اند. ایدئولوژی ژاکوبن اینجا به خود می‌آید، به‌طوریکه سیستمی که هنوز اساساً آن را قبول دارد به چالش می‌کشد. در واقع، اعتقاد به مدرسه به عنوان نهادی آزاد و برابر مانع کشف مدرسه به عنوان نهادی محافظه‌کار و در واقع ناعادلانه علی‌رغم -و حتی به دلیل- برابری رسمی آن می‌شود.

بیان کاملی از این اسطورۀ برابری را می‌توان در نامه‌ای از استادی مسلّم یافت که در لوموند[1] 28 جولای 1964 منتشر شده است، به رقابت‌ها اشاره دارد:

«سرکوب رقابت‌ها و جایگزینی آن‌ها با ارزیابی کار درسی بیشتر به نفع دانش‌آموزان متوسط از طبقۀ بورژوا است تا کسانی که خاستگاه اجتماعی پایینی دارند. پدران ما که به خوبی با خطرات خویشاوندی، توصیه و ثروت آشنا بودند، به‌منظور ایجاد رقابت‌هایی انقلاب کردند که صرفاً بر اساس شایستگی جایگاه فرد را مشخص می‌کنند؛ رقابت‌ها و امتحانات معین در گمنامی موکد محک واقعی دموکراسی در مسائل مربوط به استخدام است. دموکراسی واقعی شامل مجازبودن همۀ جوانان برای شرکت در هر رقابتی می‌شود که مناسب آن هستند، نه با سرکوب رقابت‌ها به‌طوری که تنها کودکان متوسط از خانواده‌هایی که جایگاه مناسبی دارند حق شرکت در آن را داشته باشند تا جایگاه‌هایی را به‌دست آورند که در آن نمی‌توانند به جامعه یا کشور به‌خوبی خدمت کنند.»

به نظرم می‌رسد که این متن الهامی کامل یا خودرازورزی‌ای از ایدئولوژی ژاکوبن است. محکوم‌ساختن خطری خیالی که ممکن است در دوران قبلی واقعی بوده باشد، در خدمت پنهان‌ساختن خطری در زمان حال است، خطری واقعی که ظاهراً محکوم است، یعنی رقابت‌ها هر اندازه که به نفع کودکان طبقات مرفه باشد در واقع موفق‌تر است، چرا که نمود عدالت حفظ می‌شود.

در واقع، درست است رقابت‌ها به روی همه باز است اما دانش‌آموزانی که از محیطی آمده‌اند که از نظر اقتصادی و فرهنگی مقدم‌تر است، در این رقابت‌ها موفق‌تر هستند. به همین طریق، موزه‌ها به روی همه باز هستند، حتی یکشنبه‌ها رایگان هستند و در عین حال، نسبت کارگرانی که از آن بازدید می‌کنند بسیار کم است، کم‌وبیش همتراز با نسبت فرزندان کارگران که وارد آموزش عالی می‌شوند. به عبارت دیگر، افراد از طبقات نامقدم امکان رسمی بازدید از موزه‌ها یا قبول‌شدن در آزمون‌های ورودی رقابتی را دارند اما آن‌ها فرصت واقعی استفاده از این امکان رسمی را ندارند. از آنجا که این یک واقعیت علمی شناخته‌شده است که بازکردن این رقابت‌ها به روی همه هیچ تهدیدی برای امتیازات ویژه ایجاد نمی‌کند، فردی ممکن است نتیجه بگیرد که ایدئولوژی ژاکوبن، زمانی که تلاش می‌کند با دفاع از امتحانات ورودی از پیروزی در انقلاب دفاع کند، در خودرازورزی افراط می‌کند. همچون دفاع از رقابت، هر اقدامی که تمایل به تقویت برابری رسمی در میان دانشجویان و دانش‌آموزان در مواجهه با نظام آموزشی داشته باشد، قابل سرزنش نیست. اما شاید این تنها کارکرد درست چنین برابری‌ای باشد. کسانی که از آن حمایت می‌کنند در این راه از سرزنش مصون هستند و از بررسی و به چالش کشیدن ادارۀ واقعی سیستمی اجتناب می‌کنند که کارکرد آن حفظ و مشروع ساختن نابرابری‌هایی است که برابریِ رسمی به‌طور کامل‌تری در آن تحقق یافته. 

سپس نیاز به طرح سوالاتی واقعی است که همۀ این ایدئولوژی‌ها به شکلی نظام‌مند از آن طفره می‌روند. مسئولیت مدرسه چیست؟ منظور من «مدرسه» به عنوان یک سیستم است، نه عوامل دخیل در ادارۀ آن. مسئولیت مدرسه در شکلِ فرانسویِ تاریخی آن در تداوم نابرابری‌های اجتماعی چیست؟ نابرابری‌ها هم در مقابل مدرسه هستند و هم به‌واسطۀ مدرسه منتقل شده‌اند؟ به‌محض اینکه این سوالات به درستی طرح شده‌اند، پاسخ‌های علمی مورد تردید قرار گرفته‌اند. ارزش‌هایی که مدرسه منتقل می‌کند که هم نیاز معلمان و هم نیاز تدریس است، روش‌های پداگوژیک [آموزشی] مشخصی هستند -یا، برای نوع خاصی از آموزش، فقدان روش پداگوژیک- که معیارهای استخدام و داوری را گسترش می‌دهند، محتوای فرهنگ را منتقل می‌کنند -همۀ این‌ها در اعتبار بخشیدن به فرد موفق و از اعتبار انداختن فرد ناموفق همکاری می‌کنند. به عنوان یک نتیجه، عدالتی رسمی که بر کل سیستم آموزشی حاکم است در واقع ناعادلانه است و در هر جامعه‌ای که آرمان‌های دموکراتیک را اظهار می‌کنند، این سیستم آموزشی از امتیازاتِ همۀ افراد برتر در مقابل انتقال مشهود و آشکار این امتیازات محافظت می‌کند.

این مسئله خیلی زود مشخص می‌شود. در واقع، به منظور معتبرسازی موفق‌ترین و بی‌اعتبارسازی ناموفق‌ترین، همۀ آنچه برای مدرسه جهت ردکردن محتوا و آموزش آنچه انتقال می‌دهد لازم و کافی است، در روش‌ها و تکنیک‌های انتقال و معیارهای قضاوتی که گسترش می‌دهد، نابرابری‌های فرهنگی‌ای است که کودکان را به طبقات مختلف اجتماعی تقسیم می‌کند. به عبارت دیگر، با عمل آوردن همۀ دانش‌آموزان به‌طور برابر در حقوق و وظایف، هرچقدر که متفاوت باشند، سیستم آموزشی در واقع به نابرابری‌های اولیۀ مربوط به فرهنگ جواز می‌دهد. همۀ تحقیقات جامعه‌شناسانه نشان می‌دهند که رابطه‌ای نزدیک میان خاستگاه اجتماعی و استعدادهایی وجود دارد که مدرسه می‌سنجد: کودکان اگر از محیطی آمده باشند که به‌لحاظ اقتصادی و به‌ویژه فرهنگی مقدم‌تر باشد، بسیار بیشتر در مدرسه موفق می‌شوند. این بدان معناست که دموکراسی آموزشی مستلزم دموکراسی اقتصادی و اجتماعی است و همچنین مدرسه‌ای که حقیقتاً در روش‌ها، ارزش‌ها و روح خود دموکراتیک باشد. با توجه به اینکه میراث فرهنگی‌ای که کودکان از محیط خانوادۀ خود دریافت می‌کنند کاملاً نابرابر است، تا زمانی که مدرسه ابزار واقعی برای دستیابی به آنچه دیگران به ارث برده‌اند را از آن‌ها نگیرد، نابرابری‌ها از طریق فرهنگ به خود تداوم می‌بخشند. سیستم آموزشی در شکل فعلی آن تمایل به اعطای امتیازات بیشتر به کودکانی دارد که از مقدم‌ترین محیط‌ها آمده‌اند، چرا که ارزش‌های ضمنی‌ای که در بر دارد و منتقل می‌سازد، سنت‌هایی که به آن‌ها تداوم می‌بخشد و حتی محتوا و شکل فرهنگی که انتقال می‌دهد و مطالبه می‌کند، پیوستگیِ سبکی با ارزش‌ها و سنت‌های فرهنگ طبقات مقدم دارد.

این مسئله در سطح محتویات فرهنگ نیز صدق می‌کند. به‌طور مثال، به نظر می‌رسد تدریس ادبیات تجربه‌ای کامل از دانش و پیشادانش را، تنها در مورد کودکان طبقات متمدن، تاکنون به دست آورده است. شخصی می‌تواند به همین ترتیب نشان دهد که چگونه تنزل فرهنگ علمی و فنی با ارزش‌های طبقات حاکم همبستگی دارد؛ یا به‌علاوه زبانی که انتقال فرهنگ متاثر از آن است تا حد زیادی در واژگان و نحو با زبانی که توسط کودکان طبقۀ متوسط و طبقات عامی در زندگی روزمره‌شان مورداستفاده قرار می‌گیرد، متفاوت است. در نهایت می‌توانیم نشان دهیم که چگونه ارزش‌هایی که به‌طور ضمنی در تدریس وارد شده‌اند، واقعاً ارزش‌های طبقۀ متمدن هستند. به عنوان یک مثال، اعتقاد به وجود استعدادهای طبیعی که در میان معلمان و دانش‌آموزان به‌طور یکسان شایع است. ایدئولوژی «استعدادها» به‌نظرم سنگ‌بنای کل سیستم است. در واقع، این ایدئولوژی به شایستگی‌هایی که به‌طور اجتماعی حاصل می‌شوند اجازه می‌دهد وجود داشته باشند و به‌عنوان شایستگی‌های طبیعی و شخصی تلقی شوند. در همین راستا، معلمان را از دادن ابزار کسب این شایستگی‌ها به کسانی که این شایستگی‌ها را از محیط خانوادۀ خود دریافت نکرده‌اند، مبرا می‌کند. در تناقضی شگفت‌آور، مدرسه به‌لطف تلاش‌های فاضلانۀ کسانی که آن‌ها را از محیط خانوادۀ خود به ارث نبرده‌اند، از ارزش شایستگی‌های علمی که در مدرسه به دست آورده شده می‌کاهد. به همین ترتیب، مدرسه در حیطه‌های بالاتر خود از ارزش تکنیک‌ها و روش‌های انتقال و آموزش مقدماتی می‌کاهد که می‌تواند جبرانی برای ناموفق‌ترین‌ها باشد در دورانی که موفقیت‌های او به‌مثابۀ ابزاری برای تحرک رو به بالا مدیون همین آموزش بوده است. علاوه بر این، به نخبگان متمدن اجازه می‌دهد در شیوۀ هستیِ خود، خود را ذی‌حق بدانند، ایدئولوژی استعدادهای طبیعی در پرتاب اعضای طبقات عامی به سرنوشتی همکاری می‌کند که جامعه به آن‌ها اختصاص می‌دهد، با هدایت آن‌ها به سوی این عقیده که فقدان شایستگی‌های طبیعی چیزی است که واقعاً نتیجۀ شرایطی پایین‌مرتبه است.

برای به نتیجه رساندن این بحث: آیا ارزش‌های اعمال‌شده توسط معلمان به خودی‌خود از نظر اجتماعی بی‌طرف هستند؟ هنگامی که محصولات یک سیستم به انتقال فرهنگی اختصاص می‌یابند که در محتوا و روح اشرافی است، معلمان با شوق هر چه بیشتر مایل به حمایت از این ارزش‌ها هستند، به‌طور کامل‌تر آن‌ها فرهنگ خویشتن و نماد موفقیت اجتماعی خود را در آن ارزش‌ها می‌یابند. علاوه بر این، نیازمند رجوع به آمار دسترسی به آموزش عالی هستیم که همه آن را تکرار می‌کنند اما هیچکس در آن تامل نمی‌کند. اگر بدانیم که دانشکده‌ها و کالج‌هایی که استادان از آن‌ها استخدام می‌شوند امروزه نیز در عملکرد خود بسیار اشرافی هستند و بیشتر کسانی که در سلسله‌مراتب آموزشی آن بالا می‌روند نیز این‌گونه هستند، ممکن است نتیجه بگیریم که این دربارۀ گروه‌های تدریس و بیشتر کسانی که در حیطه‌های بالاتر تدریس هستند نیز صادق است. چگونه معلمان می‌توانند ارزش‌های محیط خاستگاه خود را در روش آموزشی و شیوۀ قضاوت خود، فراتر از همه به‌طور ناخودآگاه، گسترش ندهند؟ وصف رابطۀ میان طبقات فرادست و معلمان به‌عنوان نوعی توطئه بی‌شک مفید و مختصر خواهد بود.  به هر حال، چیزی که نسبتاً پیچیده است چیزی جدی‌تر است، همدستی‌ای ناخودآگاه و اغلب پنهان زیر حرفۀ سخاوتمندانه‌ای از ایمان، همدستی‌ای که بر اساس همبستگی سبک زندگی و ارزش‌هاست. به روشنی این شیوه‌ای است که سیستم آموزشی از طریق آن، بدون اینکه فرد ممتاز نیاز به دست‌کاریِ آن داشته باشد، قادر به تداوم بخشیدن به امتیازات است.

علاوه بر این، مدرسه نابرابری‌ها را تقدیس می‌کند، به عبارت دیگر، آن‌ها را تصویب می‌کند و به آن‌ها مشروعیت می‌بخشد. مدرسه نابرابری واقعیت را تبدیل به نابرابری لیاقت می‌کند. پسر مدیر ارشد که موفق شده است، پدرش هیچ‌یک از ظواهر مشهود یک وارث را ندارد. با این حال، او بخش بزرگی از موفقیت خود را مدیون «مدرسۀ ملی مدیریت[2]» یا «مدرسۀ پلی‌تکنیک[3]» است بر حسب شایستگی‌ای که در محیط خود به دست آورده است (برخلاف کسانی که از سیستم آموزشی حذف شده‌اند) و آنچه مدرسه به عنوان استعدادهای طبیعی تلقی کرده، در حالی که آن‌ها در واقع میراثی اجتماعی هستند.

مدرسه نیز عملکردی گیج‌کننده دارد. از یک سو، مدرسه کسانی را که حذف می‌کند، متقاعد می‌سازد که به دلیل فقدان استعدادهای طبیعی در آن‌ها این سرنوشت اجتماعی‌شان -که بسیار به سرنوشت آموزشی‌شان نزدیک است، یعنی شغل، درآمد و جایگاه اجتماعی آن‌ها- است و با این شیوه، در بازداشتن آن‌ها از کشف اینکه سرنوشت فردی آن‌ها، همان طور که آمارهای دسترسی به آموزش عالی آشکار می‌سازند، موردی منحصربه‌فرد از سرنوشتی جمعی است، همدستی می‌کند. از سوی دیگر، گاهی می‌بینیم که چگونه موفقیت استثنایی افراد اندکی که از سرنوشت جمعی خود گریخته‌اند ظاهری مشروع به گزینش آموزشی می‌دهد و بدین ترتیب، در معتبرسازی اسطورۀ مدرسۀ رهایی‌بخش حتی در میان کسانی که حذف از آن را تجربه کرده‌اند، همدستی می‌کند و آن‌ها را به این باور می‌رساند که موفقیت حقیقتاً امری برآمده از کار و استعداد است. می‌بینیم کسانی که مدرسه رهایشان کرده در باور داشتن به مدرسۀ رهایی‌بخش مشتاق‌تر از هر کس دیگری بودند، بدین ترتیب محافظه‌کاریِ عملی [پیروی از سنت قدیم] مدرسه تسلطش بر آن‌ها را نشان می‌دهد. با رهایی‌شان بیگانه شده‌اند، آن‌ها باید به دلیل ایمانشان به مدرسۀ رهایی‌بخش برای موفقیت آموزشی خود پول بپردازند، این موفقیت تنها ایمانشان به مدرسه را که حداقل برای بخشی از آن بیگانگی مسئول است، مضاعف می‌سازد. آن‌ها ایمانشان به مدرسۀ رهایی‌بخش را در خدمت مدرسۀ محافظه‌کار می‌گذارند که بخشی از قدرت حفاظتش را مدیون اسطورۀ مدرسۀ رهایی‌بخش است.

بنابراین سیستم آموزشی با دادن نظمی اجتماعی مبتنی بر انتقال سرمایۀ اقتصادی و -بیشتر از آن- فرهنگی به ظهور نظمی مبتنی بر شایستگی اجتماعی و استعدادهای فردی برای مشروعیت بخشیدن به نابرابری‌های اجتماعی و اقتصادی کمک می‌کند. زیرکانه از یک سو، در جوامعی که تمایل بیشتری به سوی عقلانی‌شدن رسمی دارند، موقعیت‌ها در سلسله‌مراتب اجتماعی و اقتصادی -در هر زمینه و بخش فعالیت- به‌طور فزاینده‌ای مقید به مدارک [تحصیلی] به دست آمده هستند (مسیرهای موازی مانند دسترسی از طریق رتبه یا رقابت داخلی به‌طور فزاینده‌ای بسته شده‌اند) و از سوی دیگر، موفقیت آموزشی به‌شدت وابسته به خاستگاه اجتماعی است، می‌توانیم با استنتاجی ساده ببینیم که چگونه سیستم آموزشی تمایل به تداوم نظم اجتماعی در شکل کنونی آن دارد. هنگامی که از اثرات رهایی‌بخش مدرسه صحبت می‌کنیم، لازم است روشن سازیم آیا ما از مدرسه آن‌چنان که درحال‌حاضر است صحبت می‌کنیم یا مدرسه آن‌گونه که باید باشد. در وضعیت کنونی، مدرسه سهم بسیاری زیادی در استحکام ساختار اجتماعی دارد. به نظر می‌رسد همه‌چیز حاکی از رابطۀ نابرابری با تحصیل است، وسیلۀ ممتاز تحرک اجتماعی و ترقی فرهنگی، در جامعۀ ما بیشتر از نابرابری‌های اقتصادی بیان شده است، و اگر آگاهی از سلب مالکیت فرهنگی حساسیت کمتری نسبت به سلب مالکیت اقتصادی دارد، به این دلیل است که در زمینۀ فرهنگ آگاهی از محرومیت با افزایش خودِ محرومیت به شکل معکوسی کاهش می‌یابد؛ مدرسه به خودی‌خود در اقناع مردم نسبت به این کمک می‌کند که توزیع منزلت‌های فرهنگی مطابق با توزیع درجات شایستگی است. به همین دلیل، با آگاهی از عملکرد واقعی سیستم آموزشی به نظر می‌رسد شرایط برای تحول واقعی این سیستم، تنها در حدی که بازنمایی گیج‌کننده از سیستم و عملکرد واقعی سیستم به اطمینان از تحقق کارکردش کمک کند، مهیا است. بنابراین مدرسه، به منظور فهم شرایطی که تحت آن مدرسه می‌تواند رها شود، باید به عنوان مدرسه‌ای محافظه‌کار درک شود.

منبع:

Communication to the 'Semaine de la Pensee Marxiste', 9-15 March 1966. published in Democrats et liberte (Paris: Editions Sociales 1966), pp. 167-73.

پاورقی‌ها:

[1] Le Monde

[2] Ecole Nationale d'Administration

[3] École Polytechnique

پی‌نوشت: این متن اردیبهشت 1394 در هشتمین شماره گاهنامۀ علمی-تخصصی سره (انجمن علمی دانشجویی جامعه‌شناسی دانشگاه تهران) منتشر شده است.