بَلْ‌وا

برگزارکننده: انجمن اسلامی دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد

مکان برگزاری: دانشکدۀ مهندسی دانشگاه فردوسی

زمان برگزاری: چهارشنبه، ۳۰ بهمن ۱۳۹۸، ساعت ۱۲ تا ۱۴

صوت: دارد (۳۴ مگابایت)

برگزارکننده: واحد دبستان (پونک) مجتمع آموزشی رهیار

مکان برگزاری: کلاس درس

زمان برگزاری: از یکشنبه، 29 دی 1398، ساعت 14:20 تا 16

صوت: ندارد

حسام حسین‌زاده

یکی از دغدغه‌های هر معلمی، دانش‌آموزانی هستند که در یادگیری همراه با کلاس پیش نمی‌روند و به‌شکل معناداری از بقیۀ بچه‌ها فاصله دارند. هرچند هیچ‌وقت تن به ایده‌های معمول ارزشیابی بچه‌ها نمی‌دهم و تلاش می‌کنم واقعاً به الگوی «مقایسۀ هر دانش‌آموز با خودش» پایبند باشم اما کلاس ششم به‌دلیل امتحان‌های هماهنگی که در پایان سال از سوی آموزش‌وپرورش در برخی دروس اصلی (از جمله مطالعات اجتماعی) از بچه‌ها گرفته می‌شود تا آمادگی آنان را برای ورود به متوسطۀ اول بسنجد، حکایتش اندکی متفاوت است. در واقع، وجود چنین آزمون هماهنگی، دست ردی به سینۀ شیوه‌های نوین ارزشیابی می‌زند که خودِ آموزش‌وپرورش هم علی‌الظاهر مدافعش است. وقتی همۀ بچه‌ها با یک معیار و به یک شکل سنجیده می‌شوند، عجیب نیست که مدرسه و خانواده‌ها انتظار داشته باشند تا سطح خاصی از یادگیری برای همۀ بچه‌ها محقق شود. شیوه‌ای که در مدرسۀ ما برای جبران کاستی‌های یادگیری بچه‌ها مرسوم است، چیزی تحت عنوان «فرصت یادگیری» یا «تحقق یادگیری» است. خلاصۀ این شیوه آن است که برخی از دانش‌آموزان (به تشخیص معلم)، در بعضی از روزها یک زنگ پس از تعطیلی مدرسه هم در مدرسه می‌مانند تا با آنان جداگانه کار شود و به باقی بچه‌ها برسند. از همان ابتدا، با این شیوه مشکل داشتم چراکه پیش‌فرض نهفته در آن را قبول نداشتم. وقتی باید بچه‌ها را از کلاس (گروه هم‌سالان) جدا کنیم و به‌تنهایی یا در گروه‌های کوچک‌تر به آنان آموزش دهیم، یعنی یادگیری امری فردی پنداشته می‌شود نه فرایندی جمعی. این رویکرد با فهمی که من از آموزش داشتم و دارم، در تضاد بود.

حسام حسین‌زاده

از ابتدای امسال (به‌مدت سه ماه) دو زنگ از کلاس‌های فارسی‌ام را به کتاب‌خوانی اختصاص دادم. یک زنگ بخش‌هایی از یک رمان خاص را می‌خواندیم و زنگ بعد دربارۀ همان بخشی که آن روز خوانده بودیم، حرف می‌زدیم. صحبت‌ها را یکی از بچه‌ها داوطلبانه و با هر موضوعی که دوست داشت شروع می‌کرد و خود بچه‌ها با واکنش‌هایشان به گفت‌وگو جهت می‌دادند. بعدها دربارۀ این تجربه بیشتر می‌نویسم. اما یکی از روزها، در بخشی از کتاب که آن روز خوانده بودیم، شخصیت اصلی داستان وقتی در اتاقش تنها بود با عروسک‌هایش حرف می‌زد و بازی می‌کرد. در شروع زنگ دوم، یکی از بچه‌ها بحث را این‌گونه شروع کرد: «به نظرم برادلی [شخصیت اصلی داستان] دیوونه‌ست!» متعجب پرسیدم «چرا؟» و او پاسخ داد «چون با عروسکاش حرف می‌زنه، آدم مگه دیوونه‌ست با عروسکاش حرف بزنه؟» شنیدن این حرف از زبان کودکی ده، یازده ساله برایم عجیب بود. جزء معدود زمان‌هایی بود که باید مداخله می‌کردم. انگار تصور و حکمی از قلمروی بزرگسالان داشت به کلاس تجاوز می‌کرد و نمی‌توانستم اجازه بدهم بدون مزاحمت این کار را انجام بدهد. آن هم با ادبیاتی که بزرگسالانه‌بودن از سرورویش می‌بارید. علاوه بر این، از شما چه پنهان که من هنوز هم با عروسکم حرف می‌زنم. نه فقط با عروسک بلکه بسیاری دیگر از اشیاء هم در نظرم می‌توانند جان‌دار باشند، حتی موتور سیکلتم!

خلاصه بعد از پایان صحبت نفر اول، وارد بحث شدم و خطاب به کلاس گفتم «واقعاً حرف‌زدن با عروسک دیوونگیه؟ کیا اینجا با عروسکشون حرف می‌زنن؟» چند ثانیه که گذشت صحنۀ بی‌نظیری را در مقابلم می‌دیدم. بسیاری از بچه‌ها دستشان را اندکی از بدنشان فاصله داده بودند اما جرئت نمی‌کردند بلندش کنند و به جمع دیوانگان بپیوندند. اضطراب را در چهره‌شان می‌دیدم. آن‌قدر از خود بی‌خود شده بودند که حواسشان نبود به یکدیگر نگاه کنند و متوجه شوند که اکثریت کلاس در وضعیت مشابهی قرار دارد. بعد از این چند ثانیه، خودم دستم را بالا بردم. همه زدند زیر خنده و دست‌ها یکی پس از دیگری بالا آمد. چند نفری هنوز مانده بودند که دستشان پایین بود. تکمله‌ای به پرسشم زدم تا ببینم آن‌ها را هم شامل می‌شود یا نه. گفتم «حالا حتماً نباید عروسک باشه، ممکنه یه نفر پتوش رو دوست داشته باشه و با اون حرف بزنه. هر شیء‌ای باشه حسابه.» حدسم درست بود. آن چند نفر هم خوشحال شدند و با گفتن «آره آقا، آره» دستشان را بالا آوردند. حالا دست همۀ کلاس بدون هیچ استثنائی بالا بود، حتی او که این کار را دیوانگی می‌دانست هم دستش بالا بود. گام اول را در جریان گفت‌وگو به‌خوبی برداشته بودیم. مداخله‌ام از جایگاه معلم تنها مداخله‌ای بود که می‌توانست مشروعیت آن گزارۀ بزرگسالانه که در ابتدای بحث بیان شده بود را از بین ببرد. مداخلۀ معلم در چنین شرایطی نه‌تنها تعادل قدرت در گفت‌وگو را برهم نمی‌زند بلکه کمک می‌کند تا بچه‌ها فضای بیشتری برای اظهارنظر داشته باشند و قدرت بیشتری کسب کنند.

حسام حسین‌زاده

عنوان درس دوم کتاب مطالعات اجتماعی در سال پنجم ابتدایی «احساسات ما» است. به‌طور کلی، به نظرم فصل اول کتاب اجتماعی پنجم ابتدایی، بهترین فصل آن است. عنوان فصل «زندگی با دیگران» است و شامل چهار درس «من با دیگران ارتباط برقرار می‌کنم»، «احساسات ما»، «همدلی با دیگران» و «من عضو گروه هستم» می‌شود. در ابتدای این درس، در قالب فعالیتی، چهار موقعیت برای دانش‌آموزان شرح داده شده و از آنان خواسته شده تا بگویند در هریک از این موقعیت‌ها چه احساسی در آنان به وجود می‌آید. این چهار موقعیت عبارت‌اند از: «دوست صمیمی‌تان می‌خواهد از محلۀ شما برود و در جای دیگری زندگی کند»، «در حال تماشای فیلم موردعلاقه‌تان هستید که برادرتان شبکه را عوض می‌کند»، «در حال رفتن به خانه هستید. در یک کوچۀ خلوت ناگهان صدای انفجار ترقه به گوشتان می‌خورد» و «معلم به خاطر تلاش‌هایتان، به شما جایزۀ خوبی داده است». همیشه تلاش می‌کنم در درس‌هایی مثل مطالعات اجتماعی تا بیشترین حد ممکن به «روش گفت‌وگویی» پایبند باشم و موقعیت یا فعالیتی را دست‌آویز قرار می‌دهم و بخش اعظم زمان کلاس را دربارۀ آن موقعیت یا فعالیت گفت‌وگو می‌کنیم. در جریان این گفت‌وگو، تلاش می‌کنم تا حد امکان اهداف آموزشی درس را پوشش دهم و بچه‌ها به سطحی از آمادگی برسند که بتوانند باقی مطالب درس را با سرعت و کیفیت مطلوبی دریافت کنند. امسال وقتی به این درس رسیدیم، از دیدن این فعالیت در ابتدایش ذوق‌زده شدم چون به گمانم دست‌آویز بسیار خوبی برای پرداختن به مسئلۀ احساسات بود. دربارۀ هر چهار موقعیت مفصل با بچه‌ها حرف زدیم و صحبت‌های یکدیگر را شنیدیم.
اما با رسیدن به موقعیت آخر، واکنش‌ها بسیار متفاوت از سه موقعیت پیشین بود. تا بحث از جایزۀ معلم شد همه به شکل کنترل‌نشده‌ای شروع به ابراز شادی و رضایت کردند، بالا و پایین می‌پریدند و فریاد می‌کشیدند. وقتی از یکی از دانش‌آموزان که عجیب‌تر از همه خوشحالی می‌کرد و کاملاً از خود بی‌خود شده بود، با لبخند پرسیدم «چته؟ چرا اینجوری می‌کنی؟» پاسخش باعث شد خودم هم بزنم زیر خنده. گفت «آخه آقا جایزۀ معلم بوی پیتزا می‌ده!» خنده‌ام باعث شد باقی دانش‌آموزان احساس کنند حرف او را باور نکرده‌ام، البته واقعاً هم تصور می‌کردم صرفاً یک مثال زده اما ناگهان همه شروع کردند به تأیید حرفش که «آره آقا، تا حالا جایزه‌های معلما رو بو نکردید؟ واقعاً بوی پیتزا می‌دن!» خنده‌ام را کنترل کردم و به فکر فرو رفتم. برایم عجیب بود که همه سر یک خصلت مشترک که بو باشد به توافق رسیده‌اند و آن هم بوی پیتزا. این ماجرا بهانه‌ای شد تا باقی زنگ را دربارۀ جایزۀ معلم و بویش صحبت کنیم. از آنجایی که سیاست مدرسه و البته سیاست خودم بر آن است که هیچ شکلی از جایزه در معنای مرسومش به بچه‌ها داده نشود و به جایش بچه‌ها تشویق شوند، تلاش کردم بفهمم آن‌ها از چه چیزهایی چنین حسی را دریافت می‌کنند. واقعیتی که در آن جلسه برایم آشکار شد، در ادامۀ سال خیلی به کمکم آمد. ابتدا از آنان پرسیدم چه چیزهایی به جز یک جایزۀ کادوپیچ‌شده از طرف معلم چنین حسی را به آنان می‌دهد؟ همه معتقد بودند «هیچ‌چیز» اما باور نکردم. سیاست کلامی‌ام را تغییر دادم و اجازه دادم ابتدا آنان از تجارب دریافت جایزه‌شان بگویند و کمی هیجانشان را تخلیه کنند. سپس به سبک بسیاری دیگر از گفت‌وگوهایم با بچه‌ها در کلاس اجتماعی، موقعیت‌هایی را تصویر کردم و از آنان خواستم نظر یا احساسشان را دربارۀ این موقعیت‌ها بگویند. در موقعیت‌هایی که پس از این گفت‌وگو برای بچه‌ها ترسیم کردم، تلاش کردم شکل‌های متفاوتی از «توجه» معلم که حدس می‌زدم برایشان لذت‌بخش باشد را پیش بکشم. حدسم درست از آب درآمد. در اکثر موارد، وقتی در حال توصیف موقعیت بودم، می‌دیدم که لبخند پهنی روی صورتشان نقش بسته است. البته در جریان این گفت‌وگوها کسی نگفت که این تشویق‌ها بوی پیتزا می‌دهد اما می‌دیدم که چطور ذوق‌زده می‌شوند و در چند مورد خودشان را لوس کردند و با صدایی متفاوت گفتند «خب آقا این که خیییییلی خوبه!»

حسام حسین‌زاده

امسال یکی از برنامه‌هایی که در طول تابستان برای روزهای ابتدایی سال تحصیلی طراحی کردیم این بود که به هریک از دانش‌آموزان در همان یکی دو روز نخست سال فرصتی داده شود تا پشت میز معلم بنشینند و دربارۀ خودشان صحبت کنند تا امکانی برای آشنایی بچه‌ها باهم و البته آشنایی ما با بچه‌ها باشد. قرار بود در طول صحبت هر دانش‌آموز، معلم نیز پشت میز او بنشیند. دربارۀ جزئیات مطالب صحبت چندانی نکردیم و به نتیجۀ واحدی نرسیدیم، برایمان مهم بود که این تغییر جایگاه رخ دهد و هم بچه‌ها میز معلم را تجربه کنند و هم معلم میز بچه‌ها را تجربه کند. از آنجایی که معرفی معلم در مدرسۀ ما شکل تقریباً ثابتی دارد و هر معلم در ابتدای سال باید در شش محور (من کیستم؟ چه مواضعی دارم؟ چه انتظاراتی دارم؟ چه انتظاراتی ندارم؟ چه کارهایی انجام می‌دهم؟ چه کارهایی انجام نمی‌دهم؟) دربارۀ خودش، انتظاراتش و فعالیت‌هایش صحبت کند، به‌نظرم رسید می‌توان از همین شکل برای دانش‌آموزان هم بهره برد. پس از اینکه خودم را در این شش محور معرفی کردم و به پرسش‌های دانش‌آموزان پاسخ دادم، از آنان خواستم که یکی‌یکی پشت میز من بنشینند و ابتدا خودشان را معرفی کنند، سپس فعالیت‌هایی که در اوقات فراغت انجام می‌دهند را بگویند و در انتها، انتظاراتشان از خودشان، بچه‌ها و معلم را با کلاس در میان بگذارند. البته محور دوم را اختیاری کردم تا اگر کسی دوست نداشت دربارۀ اوقات فراغتش صحبت کند، چنین حقی داشته باشد.

از همان ابتدا، پس از اینکه دو سه تا از بچه‌ها پشت میزم نشستند و مطالبشان را مطرح کردند، به شکل جالبی تمرکز همه به سمت محور آخر رفت. یعنی انگار توافقی جمعی و بین‌الاذهانی شکل گرفته بود که هرکس خیلی سریع و گذرا به معرفی خودش و گفتن از اوقات فراغتش بپردازد و در عوض، بیشتر دربارۀ انتظاراتش از خودش، بچه‌ها و من صحبت کند. انتظارات از من تقریباً یک محور بیشتر نداشت: مشق. همه می‌خواستند کم مشق بدهم و از برخی معلمان سال‌های گذشته گلایه می‌کردند که زیاد مشق می‌دادند. البته در هر مورد، از آنان می‌خواستم مثالی برای مشقِ کم و مشقِ زیاد بزنند تا متوجه معیارهایشان بشوم. در اغلبِ مثال‌هایی که زدند حق با آن‌ها بود، میزان مشقی که از آن گلایه داشتند واقعاً هم تعجب‌آور بود. خلاصه به همه اطمینان دادم که هرگز نه با چنین حجمی مشق می‌دهم و نه از مشق به‌عنوان شیوۀ تنبیه استفاده می‌کنم. انتظاراتشان از خودشان هم محدود بود. نه بدین معنا که همه به چند انتظار خاص از خودشان اشاره کنند، بدین معنا که اکثر بچه‌ها این محور را نادیده می‌گرفتند یا خیلی کلیشه‌ای از آن می‌گذشتند و مثلاً می‌گفتند «از خودم انتظار دارم خوب درس بخونم». چند نفری اما مفصل و با جزئیات به انتظاراتشان از خودشان اشاره کردند که برایم جالب بود. این اولین موهبت این سبک از معرفی و شروع سال بود. مشخص بود در اصطلاح روان‌کاوانه «فَرامنِ» قوی‌ای دارند و تلاش می‌کنند خودشان به زندگی خود سامان ببخشند. این‌دست از بچه‌ها اغلب به‌طور خودکار عمل می‌کنند و نیاز به هیچ تلاش مضاعفی از سوی معلم نیست. این‌ها نه‌تنها می‌توانند با ثبات قابل‌قبولی در عملکرد آموزشی‌شان سال تحصیلی را به پایان برسانند بلکه در موقعیت‌های حساس و بحرانی مهم‌ترین یاوران معلم هستند چراکه هرکجا منطقِ کلاس کور شود و همۀ گروه همسالان بر سر موضعی غیرعقلانی به توافق برسند، این‌ها هستند که فضا را می‌شکنند و موضعی مخالف با همه می‌گیرند و به همه یادآوری می‌کنند که باید کمی بیشتر فکر کنند. دو سه نفری هم از چارچوب پرسش خارج شدند و گفتند «از ایران و امریکا انتظار داریم امسال دیگه مسئله‌شونو حل کنن» یا «از مامانم انتظار دارم این‌قدر بهم گیر نده» و امثال آن. البته همین خارج‌شدن‌ها هم برایم معنادار بود و نشان‌دهندۀ چیزی درون شخصیت این بچه‌ها و شرایط زندگی‌شان بود.

(هدف آموزشِ ناب تعلیم یا یادگیری نیست)

ویل جانسون، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

در سپتامبر 2012، حدود 30 هزار معلم در شیکاگو برای نخستین‌بار در طول 25 سال گذشته دست به اعتصاب زدند. این اعتصاب صرفاً به دلیل شکست مذاکرات بر سر دستمزد یا خدمات بهداشتی نبود. در این مورد، همان طور که بسیاری اشاره کرده‌اند، مسیر بنیادینِ آموزش عمومی مسئله بود. معلمان شیکاگو خودشان را به عنوان نخستین نیروی سازمانی برای مبارزه با چیزی اثبات کردند که اغلب «الگوی تجاری» اصلاح آموزشی خوانده می‌شود.

در همین حال، در دیترویت[1]، دانش‌آموزان و معلمان به مدارسِ شدیداً دگرگون‌شده بازگشتند. در طول تابستان، روی رابرتز[2]، «مدیر مالی اضطراری» مدارس، به‌شکل یک‌طرفه قراردادی را بر اتحادیۀ معلمان شهر تحمیل کرده بود که اجازه می‌داد ظرفیت کلاس‌های مدارس ابتدایی از 25 به 40 دانش‌آموز و کلاس‌های مدارس دبیرستان به 61 دانش‌آموز افزایش پیدا کند. این اصلاحات در ظرفیت کلاس‌ها همراه با کاهش 10 درصدی حقوق برای معلمان دیترویتی بود.

هرچند مثال دیترویت افراطی بوده [اما] افزایش فشار کار در قبال کاهش پرداخت که با گرایش [فزایندۀ] سیاست‌گذاران به الگوی تجاریِ اصلاح آموزشی همراه شده‌ است، چیزی است که معلمان در سراسر کشور (از جمله در شیکاگو) در مقیاس‌های متفاوتی در حال تجربه‌کردن آن هستند. البته فشار بر کارگران فراتر از حد توانشان و افزایش ساعات [کار] در ازای کاهش دستمزدها چیز جدیدی نیست. الگوی تجاریِ اصلاح آموزشی امتداد فرایندی تحت عنوان تولید ناب است که بخش خصوصی ایالات متحده را در دهه‌های 1980 و 1990 دگرگون ساخت. در آموزش، همچون صنایع سنگین، بزرگ‌ترین آسیبِ تولید ناب بر سر میز مذاکره رخ نمی‌دهد، بلکه [آسیب آن] نابودیِ شرایط کار معلمان (و یادگیری دانش‌آموزان) است.

والتر بنیامین، ترجمۀ حسام حسین‌زاده

واگن فضیلت (به یاد 5 اکتبر 1922) [اثر پاول کله[1]]

هشدار

در جایی که برای گردش‌های روزمره مشهور بود، نه‌چندان دور از [شهر] چینگ‌دائو[2]، قسمتی صخره‌ای وجود داشت که به‌عنوان مکانی رمانتیک شناخته شده بود و دیوارهای سنگیِ پُرشیبیش تا اعماق زمین فرو می‌رفت. این دیوارهای سنگی میعادگاه بسیاری از مردان عاشق‌پیشه در طول دورۀ سرخوشی بود و پس از اینکه هرکدامشان دست در دست دختر [محبوبشان] منظره را ستایش می‌کردند، برای خوردن لقمه‌ای غذا توقف می‌کردند و همراه محبوبشان راهی رستورانی در آن نزدیکی می‌شدند. این رستوران بسیار خوب بود و به آقای مینگ[3] تعلق داشت.

روزی عاشقی که رها شده بود به این فکر افتاد که زندگی‌اش را دقیقاً در همان جایی پایان دهد که بیش از همه از آن لذت برده بود، و بنابراین، نزدیک رستوران، خود را از [بالای] صخره به درون درّه پرت کرد. این عاشقِ مبتکر، مقلّدانی یافت و خیلی طول نکشید که این قسمتِ صخره‌ای به همان اندازه که [به مکانی رمانتیک] مشهور بود، به جایگاه جمجمه‌ها مشهور شد.

حسام حسین‌زاده

چکیده:

مسئلۀ شکست تحصیلی[1] (افت تحصیلی) در طول چند دهۀ گذشته همواره (با عناوینی ظاهراً متفاوت) بخشی از نگرانی‌های نظام آموزشی (سیاست‌گذاران آموزشی و معلمان) و والدین دانش‌آموزان بوده است. خواستِ پیشگیری از شکست تحصیلی یا نشان‌دادن بهترین واکنش به رخ‌دادن آن باعث شده حوزه‌های مختلف دانش (به‌ویژه روان‌شناسی) به این مسئله ورود کرده و در این زمینه نظریه‌پردازی کنند. برای پیشگیری از شکست تحصیلی و واکنش نشان‌دادن به آن، اولین گام یافتن علل این ماجرا بوده است. می‌توان با نگاهی کلی‌نگرانه و البته کاربردی برای ما (با توجه به مسئلۀ نوشتار حاضر) کلیت عواملی که روان‌شناسی در پرداختن به ریشه‌های شکست تحصیلی مدنظر قرار داده است را این‌طور خلاصه کرد: 1) عوامل فردی (خودِ دانش‌آموز)؛ 2) عوامل خانوادگی؛ 3) عوامل مربوط به مدرسه؛ 4) عوامل مربوط به نظام آموزش‌وپرورش و 5) عوامل اجتماعی. حال اگر بخواهیم از منظری جامعه‌شناختی به این مسئله نگاه کنیم، نخستین پرسشی که پیشِ روی ما قرار می‌گیرد آن است که کدام دسته از عوامل ذکرشده «اجتماعی» نیستند؟ وقتی «عوامل اجتماعی» به‌عنوان یک دسته از ریشه‌های شکست تحصیلی در دانش‌آموزان مورد اشاره قرار می‌گیرند، بدان معناست که باقی عوامل سرشتی متفاوت از آن دارند؛ به‌ویژه «عوامل فردی». نخستین مدعای این نوشتار آن است که شکست تحصیلی تمام‌وکمال مسئله‌ای اجتماعی است؛ واکنشی اجتماعی به برخی مسائل اجتماعی. هرچند تعداد محدودی از دانش‌آموزان (به نسبت کل دانش‌آموزان) هستند که با شکست تحصیلی روبه‌رو می‌شوند اما آنان در واقع دردنشان جامعه‌ای هستند که شکست‌های دیگری را تجربه کرده است. به عبارت بهتر، افت تحصیلی آخرین حلقۀ زنجیر شکست اجتماعی[2] است. از منظر جامعه‌شناختی، تفاوت‌های اجتماعی و نسبت آن با انسداد فرصت‌ها در جامعه است که منجر به شکست اجتماعی می‌شود. شکست اجتماعی می‌تواند گروه‌های اجتماعی و حتی گاهی، کلیت یک جامعه را هدف قرار دهد. مدعای نهایی ما آن است که هر شکلی از شکست تحصیلی پیوندی ناگسستنی و ضرروی با شکست اجتماعی دارد. بدین ترتیب، شکست تحصیلی شکلی از «ناهماهنگی» در نظام آموزشی نیست، بلکه دقیقاً برعکس، در هماهنگی کامل با جامعه‌ای است که آموزش درون آن رخ می‌دهد.

حسام حسین‌زاده

به گمانم تدریس علوم انسانی به‌طور کلی و علوم اجتماعی به‌طور خاص همیشه چالش‌برانگیز است. این علوم بیش از علومِ دیگر در معرض دست‌اندازی ایدئولوژی‌ها هستند. نگاهی به کتاب‌های مربوط به این دروس در مقاطع مختلف تحصیلی در نظام آموزشی‌مان بهترین گواه بر این ادعاست. در جریان تألیف این کتاب‌ها، تلاشی مداوم برای تحقیر فرهنگ غرب و اسطوره‌سازی از فرهنگ ایرانی-اسلامی صورت گرفته است؛ تلاشی که دانش‌آموزان نسل جدید را در بسیاری از مواقع (دست‌کم بر اساس تجربۀ شخصی‌ام) خشمگین می‌کند. آنان حتی در مقطع ابتدایی هم متوجه سوگیری‌های کتاب می‌شوند و به آن اعتراض می‌کنند. یادم هست سال گذشته زمانی که به درسی دربارۀ اروپای قرون وسطی رسیدیم، توصیف کتاب آن‌قدر جانب‌دارانه و یک‌سویه بود که داد بچه‌ها درآمد و گفتند کتاب دروغ می‌گوید. مدعای کتاب به‌طور خلاصه آن بود که اروپا هیچ‌چیز از خودش نداشته و در فقر و بدبختی دست‌وپا می‌زده و هرچه دارد حاصل آشنایی‌اش با علوم اسلامی است. اولین پرسشی که بچه‌ها پیش کشیدند و پرسش به‌حقی هم بود، این بود که اگر واقعاً این‌چنین است چه شده که با گذشت چند قرن وضع کاملاً برعکس شده؟ اگر راه خوشبختی اروپا از اسلام (و گاهی از ایران) می‌گذرد، چطور ما امروز خوشبخت‌ترین آدم‌های جهان نیستیم؟

همیشه در این مواقع تلاش می‌کنم مسیری میانه را انتخاب کنم. واقعیت آن است که هم تصویر کتاب از بدبختی و فلاکت اروپاییان غیرواقعی است و هم تصویر بچه‌ها از بدبختی و فلاکت متفکران مسلمان. تلاش می‌کنم با پرداختنِ مصداقی به برخی متفکرین و مسائل نشان دهم که نمی‌شود حکمی کلی صادر کرد و همه را یک‌کاسه کرد. همین جایگاه میانی باعث می‌شد بچه‌ها در تشخیص موضع‌گیری‌های شخصی‌ام گمراه شوند. روزی مرا «آقا پس با اینایی!» خطاب می‌کردند و چند روز دیگر خوشحال می‌شدند که «آقا دمت گرم با اینا نیستی!» من اما در همۀ این موارد لبخندی می‌زدم و می‌گذشتم. حقیقتاً هم اهمیتی نداشت که من با چه کسی هستم یا نیستم. فقط برایم مهم بود که بچه‌ها نگاه واقعی‌تری به مسائل اجتماعی پیدا کنند و بتوانند در تحلیل‌هایشان به‌جای یک‌جانبه‌نگری، جوانب مختلف مسائل را در نظر بگیرند. این یک توانایی ذهنی است که باید در همین سنین دبستان پرورش داده شود. از حق نگذریم که بچه‌هایم در طول سال عملکرد خیلی خوبی داشتند، هرچه به انتهای سال نزدیک‌تر می‌شدیم، متوجه می‌شدم که در اظهارنظرهایشان نکات ظریفی را مدنظر قرار می‌دهند. اگر کسی حین اظهارنظر توهین یا تحقیری می‌کرد، دیگر نیاز نبود من به او تذکر دهم که این شیوۀ سخن‌گفتن درست نیست، خود بچه‌ها واکنش نشان می‌دادند. فرقی نداشت این توهین‌ها و تحقیرها (که گویی همه به آن‌ها عادت کرده بودند) یک ملیت را خطاب قرار دهد، یک جنسیت را یا هواداران یک ایدئولوژی را. آن‌ها باید یاد می‌گرفتند تفکیکی حداقلی میان بیان شواهد واقعی و مستدل با سوگیری‌های ذوقی و شخصی‌شان قائل شوند.