بَلْ‌وا

برگزارکننده: واحد دبستان (پونک) مجتمع آموزشی رهیار

مکان برگزاری: کلاس درس

زمان برگزاری: از یکشنبه، 29 دی 1398، ساعت 14:20 تا 16

صوت: ندارد

حسام حسین‌زاده

یکی از دغدغه‌های هر معلمی، دانش‌آموزانی هستند که در یادگیری همراه با کلاس پیش نمی‌روند و به‌شکل معناداری از بقیۀ بچه‌ها فاصله دارند. هرچند هیچ‌وقت تن به ایده‌های معمول ارزشیابی بچه‌ها نمی‌دهم و تلاش می‌کنم واقعاً به الگوی «مقایسۀ هر دانش‌آموز با خودش» پایبند باشم اما کلاس ششم به‌دلیل امتحان‌های هماهنگی که در پایان سال از سوی آموزش‌وپرورش در برخی دروس اصلی (از جمله مطالعات اجتماعی) از بچه‌ها گرفته می‌شود تا آمادگی آنان را برای ورود به متوسطۀ اول بسنجد، حکایتش اندکی متفاوت است. در واقع، وجود چنین آزمون هماهنگی، دست ردی به سینۀ شیوه‌های نوین ارزشیابی می‌زند که خودِ آموزش‌وپرورش هم علی‌الظاهر مدافعش است. وقتی همۀ بچه‌ها با یک معیار و به یک شکل سنجیده می‌شوند، عجیب نیست که مدرسه و خانواده‌ها انتظار داشته باشند تا سطح خاصی از یادگیری برای همۀ بچه‌ها محقق شود. شیوه‌ای که در مدرسۀ ما برای جبران کاستی‌های یادگیری بچه‌ها مرسوم است، چیزی تحت عنوان «فرصت یادگیری» یا «تحقق یادگیری» است. خلاصۀ این شیوه آن است که برخی از دانش‌آموزان (به تشخیص معلم)، در بعضی از روزها یک زنگ پس از تعطیلی مدرسه هم در مدرسه می‌مانند تا با آنان جداگانه کار شود و به باقی بچه‌ها برسند. از همان ابتدا، با این شیوه مشکل داشتم چراکه پیش‌فرض نهفته در آن را قبول نداشتم. وقتی باید بچه‌ها را از کلاس (گروه هم‌سالان) جدا کنیم و به‌تنهایی یا در گروه‌های کوچک‌تر به آنان آموزش دهیم، یعنی یادگیری امری فردی پنداشته می‌شود نه فرایندی جمعی. این رویکرد با فهمی که من از آموزش داشتم و دارم، در تضاد بود.

حسام حسین‌زاده

از ابتدای امسال (به‌مدت سه ماه) دو زنگ از کلاس‌های فارسی‌ام را به کتاب‌خوانی اختصاص دادم. یک زنگ بخش‌هایی از یک رمان خاص را می‌خواندیم و زنگ بعد دربارۀ همان بخشی که آن روز خوانده بودیم، حرف می‌زدیم. صحبت‌ها را یکی از بچه‌ها داوطلبانه و با هر موضوعی که دوست داشت شروع می‌کرد و خود بچه‌ها با واکنش‌هایشان به گفت‌وگو جهت می‌دادند. بعدها دربارۀ این تجربه بیشتر می‌نویسم. اما یکی از روزها، در بخشی از کتاب که آن روز خوانده بودیم، شخصیت اصلی داستان وقتی در اتاقش تنها بود با عروسک‌هایش حرف می‌زد و بازی می‌کرد. در شروع زنگ دوم، یکی از بچه‌ها بحث را این‌گونه شروع کرد: «به نظرم برادلی [شخصیت اصلی داستان] دیوونه‌ست!» متعجب پرسیدم «چرا؟» و او پاسخ داد «چون با عروسکاش حرف می‌زنه، آدم مگه دیوونه‌ست با عروسکاش حرف بزنه؟» شنیدن این حرف از زبان کودکی ده، یازده ساله برایم عجیب بود. جزء معدود زمان‌هایی بود که باید مداخله می‌کردم. انگار تصور و حکمی از قلمروی بزرگسالان داشت به کلاس تجاوز می‌کرد و نمی‌توانستم اجازه بدهم بدون مزاحمت این کار را انجام بدهد. آن هم با ادبیاتی که بزرگسالانه‌بودن از سرورویش می‌بارید. علاوه بر این، از شما چه پنهان که من هنوز هم با عروسکم حرف می‌زنم. نه فقط با عروسک بلکه بسیاری دیگر از اشیاء هم در نظرم می‌توانند جان‌دار باشند، حتی موتور سیکلتم!

خلاصه بعد از پایان صحبت نفر اول، وارد بحث شدم و خطاب به کلاس گفتم «واقعاً حرف‌زدن با عروسک دیوونگیه؟ کیا اینجا با عروسکشون حرف می‌زنن؟» چند ثانیه که گذشت صحنۀ بی‌نظیری را در مقابلم می‌دیدم. بسیاری از بچه‌ها دستشان را اندکی از بدنشان فاصله داده بودند اما جرئت نمی‌کردند بلندش کنند و به جمع دیوانگان بپیوندند. اضطراب را در چهره‌شان می‌دیدم. آن‌قدر از خود بی‌خود شده بودند که حواسشان نبود به یکدیگر نگاه کنند و متوجه شوند که اکثریت کلاس در وضعیت مشابهی قرار دارد. بعد از این چند ثانیه، خودم دستم را بالا بردم. همه زدند زیر خنده و دست‌ها یکی پس از دیگری بالا آمد. چند نفری هنوز مانده بودند که دستشان پایین بود. تکمله‌ای به پرسشم زدم تا ببینم آن‌ها را هم شامل می‌شود یا نه. گفتم «حالا حتماً نباید عروسک باشه، ممکنه یه نفر پتوش رو دوست داشته باشه و با اون حرف بزنه. هر شیء‌ای باشه حسابه.» حدسم درست بود. آن چند نفر هم خوشحال شدند و با گفتن «آره آقا، آره» دستشان را بالا آوردند. حالا دست همۀ کلاس بدون هیچ استثنائی بالا بود، حتی او که این کار را دیوانگی می‌دانست هم دستش بالا بود. گام اول را در جریان گفت‌وگو به‌خوبی برداشته بودیم. مداخله‌ام از جایگاه معلم تنها مداخله‌ای بود که می‌توانست مشروعیت آن گزارۀ بزرگسالانه که در ابتدای بحث بیان شده بود را از بین ببرد. مداخلۀ معلم در چنین شرایطی نه‌تنها تعادل قدرت در گفت‌وگو را برهم نمی‌زند بلکه کمک می‌کند تا بچه‌ها فضای بیشتری برای اظهارنظر داشته باشند و قدرت بیشتری کسب کنند.